Методологические основы формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования

степени строятся с учетом особенностей деятельности и качеств личности самого руководителя. Проблема заключается в исследовании структурных компонентов личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности, их генетических связей в разные моменты времени и реальных новообразований в этих компонентах (как положительных, так и отрицательных), обусловленности протекания процесса формирования профессиональной компетентности на каждом из последующих этапов особенностями развития этого процесса на предыдущих этапах (преемственные связи). Важный аспект данной проблемы составляет определение реальных противоречий между требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к личности, ее личностными устремлениями и встающими перед ней задачами, определение роли и эффективности системы педагогических условий, обеспечивающих последовательное решение этих противоречий.

Анализ научной и методической литературы, изучение опыта учреждений постдипломного образования и личный многолетний опыт автора данной статьи в области подготовки, переподготовки и повышения квалификации директоров школ позволяют предположить, что формирование профессиональной компетентности директора школы эффективно, если:

• -    теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности руководителей школ опираются на представление о человеке в процессе профессиональной деятельности как са-моразвивающейся, саморегулируемой личности, способной к самопроектированию, самоорганизации своего непрерывного профессионального саморазвития за счет самоактуализации внутренних ресурсов и взаимодействия с образовательной средой;

• -    модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании постдипломного образования и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных ос-

• нов процесса отбора и структурирования содержания образования;

• -    учтена специфика и организовано моделирование типовых управленческих ситуаций, возникающих в деятельности разных категорий директоров школ в процессе постдипломного образования руководителей;

• -    осуществлена дифференциация содержания и организационных форм профессионально-управленческой подготовки для разных категорий директоров школ в процессе их постдипломного образования;

• -    созданы условия для реализации директорами школ в процессе формирования профессиональной компетентности индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития.

Исследование основ формирования профессиональной компетентности директора современной общеобразовательной школы мы считаем необходимым начать с общего анализа феномена управления, поскольку анализ видового понятия, каким является понятие «управленец - директор школы», предусматривает прежде всего учет существенных характеристик родового понятия. В связи с этим существенным считается выявление основных характеристик содержания управления как социального явления и основных аспектов его проявления. Подробно данный подход описан нами в монографии «Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования» [1]. Важное значение для понимания содержания наук об управлении имеет раскрытие исторической логики их развития и выделение того периода, когда возникла необходимость реализации подхода к управленцу (директору школы) не как к должности, а как к профессии. Отдельной проблемой, решение которой дает возможность всесторонне подойти к пониманию различных аспектов профессиональной компетентности директора современной школы, становится анализ исследований зарубежных и отечественных ученых относительно управления организациями, к числу которых относится и общеобразовательная школа, а также выделение общих и отличительных тенденций развития.

Сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта исследования особенностей управления организациями, проведенный нами, позволяет утверждать, что признание школьного руководителя как профессионала, а не только как должностного лица, возникло сравнительно недавно. Поскольку любая профессия многогранна, полифункциональна, то при ее изучении наиболее целесообразным является системный подход, который способствует осуществлению следующих видов анализа:

• 1)    системно-структурный анализ - позволяет а) рассмотреть профессиональную компетентность как единое целое в совокупности ее основных компонентов; б) выделить как можно больше элементов в структуре профессиональной компетентности; в) сгруппировать элементы в необходимое и достаточное число подструктур;

• 2)    структурно-функциональный анализ - помогает выявить связи и взаимоотношения функциональной подчиненности (субординации) между отдельными компонентами и элементами профессиональной компетентности;

• 3)    генетический анализ - позволяет: а) выделить факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности; б) показать направления и результаты влияния этих факторов.

Именно с учетом системного подхода и указанных видов анализа мы и осуществляем эмпирическое изучение профессиональной компетентности директоров общеобразовательных школ.

Таким образом, рассматривая методологические основы формирования профессиональной компетентности директора школы, мы исходим из того, что андрагогическое руководство указанным процессом предполагает самоопределение по отношению:

• -    к целям и задачам образования;

• -    к образованию взрослых как модели взаимодействия людей в современном мире (полисубъектность, толерантность, «гармонирующий диалог», ответственность за судьбу планеты и т. п.);

• -    к информации (гуманистическая и гуманитарная направленность профессионального восприятия и интерпретации);

• -    к взрослому человеку как субъекту образовательной деятельности: с его правом на выбор содержания образования, с его ожиданиями получить в ходе образования способы позитивной самореализации, улучшения социального самочувствия, укрепления уверенности в достижении своей цели - профессиональной, жизненной;

• -    к андрагогическому взаимодействию как партнерству, в котором участвуют равноправные социальные субъекты.

Особенности управления современной школой определяют логику анализа содержания профессиональной компетентности руководителя школы.

Во-первых, по своей сущности и структуре профессиональная компетентность директора школы включает составные компоненты, которые тесно связаны с основными структурными элементами управленческого процесса, т. е. она является в определенной мере отображением этого процесса и трансформацией его в основные показатели активности руководителя (мотивы, знания, умения, привычки и личностные качества).

Во-вторых, такая компетентность не является просто механическим отображением управленческого процесса, а тесно связана, с нашей точки зрения, с образом «Я», «Я-концепцией» директора школы -совокупностью его представлений о себе, установок на себя (рефлексия). Особенно важным следует считать соотношение между реальным «Я» (тем, каким директор видит себя в данный момент, кажется себе в действительности) и идеальным «Я» (каким он поставил целью быть, то, к чему стремится). Идеальное «Я» выступает ориентиром для личностного и профессионального роста руководителя и его самосовершенствования, которое включает три основных взаимосвязанных компонента: самопознание, самоконтроль и саморегуляцию, саморазвитие. Исходя из этого, в структуре профессиональной компетентности руководителя школы в каждом из основных компонентов представлены две группы образований, связанные: а) с собственно «реальным» управленческим процессом; б) с самоусовершенствованием руководителя и, соответственно, с возможным усовершенствованием управленческого процесса в будущем.

В-третьих, в каждом из компонентов структуры профессиональной компетентности директора школы представлены качества, которые принадлежат как к первому (непосредственному), так и ко второму (опосредованному) уровню управления, и, соответственно, профессиональная компетентность руководителя школы рассматривается нами как целостная структура, в единстве всех ее элементов.

В-четвертых, учитывая особенности управления в системе среднего образования, по сравнению с управлением в других социальных сферах, особое место среди качеств, которые относятся ко второму уровню (принятие управленческого решения, влияние на людей, учет потребностей, мотивов, интересов работающих, общение, предупреждение конфликтов и т. д.), будет уделяться личностным образованиям, связанным с гуманистической направленностью управления. Следует подчеркнуть, что такие образования пронизывают все компоненты профессиональной компетентности директора школы (мотивационный, когнитивный, операционный, личностный) и представлены в них соответствующими элементами [4].

По мнению Г. С. Сухобской [3] и Ю. Н. Кулюткина [2], понятие компетентности человека возникает из такой концепции развития, которая отводит индивиду роль субъекта социальных изменений и усовершенствований, способного понять сложную динамику процессов развития и влиять на их ход. Принимая во внимание многогранность развития, способности, знания и умения, необходимые людям для активного участия в различных видах деятельности, также должны быть разнообразными. Они охватывают не только сферу материального производства и потребления, но и такие аспекты, как сохранение традиций и культурной самобытности, качества коммуникаций и взаимодействий отдельных людей и групп, формирование и развитие активной гражданской позиции, творческого использования досуга, обеспечение и сохранение хорошего здоровья (морального, психологического, физического). Мы понимаем под компетентностью личности ее способность и готовность принимать решения и нести ответственность за их реализацию в различных областях человеческой деятельности. Понятие компетентности предусматривает совокупность физических и интеллектуальных качеств и особенностей (свойств) человека, необходимых для самостоятельного и эффективного решения различных жизненных ситуаций для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими. Таким образом, компетентность означает наличие способности и готовности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, включая конфликтные, навыки творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, знания о разных аспектах жизни людей.

Профессиональная компетентность директора школы - интегральное профессионально-личностное качество, имеющее сложную структуру, включающую в себя функционально связанные между собой компоненты:

• -    мотивационный - совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управления;

• -    когнитивный - совокупность знаний, необходимых для управления;

• -    операционный - совокупность умений и навыков практического решения задач;

• -    личностный - совокупность важных для управления личностных качеств;

• -    рефлексивный - совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию поведения.

Под формированием профессиональной компетентности руководителей школ нами понимается осознанное освоение субъектом совершенной формы действия. Освоение руководителем школы совершенной формы действия меняет не только его деятельность, но и его самого. Формирование профессиональной компетентности руководителя школы рассматривается как синтез трех составляющих: базовая (управленческая) деятельность субъекта, инновация, воспринятая извне или результат собственного творчества, и способность к ответственному выбору инновации. Таким образом, формирование представляется как иерархия трех уровней целостного поведения руководителя школы.

Первый уровень - уровень функционирования. На этом уровне формирования профессиональной компетентности руководитель выполняет повседневную базовую (управленческую) деятельность, регулируемую внешней нормативно-правовой базой. На данном уровне руководитель заинтересован в качественном выполнении технологии процесса, в соответствии с определенными нормам.

Второй уровень - уровень инновации. Освоение внешней или выработка собственной инновации предполагают наличие мотива, побуждающего руководителя к творчеству, и способность руководителя определять цель своего развития. При этом, как свидетельствуют материалы наших исследований, толчком к освоению инноваций не всегда является несоответствие деятельности руководителя требованиям, но и несоответствие требований возможностям руководителя. Принятие решения о цели развития своей базовой управленческой деятельности и программе воплощения решения в жизнь - важнейший компонент поведения руководителя на данном уровне формирования профессиональной компетентности.

Третий уровень - уровень ценностей. Этот уровень представляет собой ценностный ориентир формирования профессиональной компетентности руководителя, стимулирующий появление мотива развития и освоения инноваций, с одной стороны, а с другой - осуществляющий отбор приемлемых для субъекта инноваций. Анализ практики показывает, что только синтез этих трех уровней в профессиональной деятельности руководителя школы обеспечивает формирование его профессиональной компетентности.

В целом понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как категория динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретно-исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность.

Разработанная нами модель формирования профессиональной компетентности руководителя позволяет осуществить системный подход к проектированию целей, содержания и методов формирования профессиональной компетентности в единстве курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей школ. Модель включает ценностно-мотивационный, прогностический, содержательно-функциональный, организационно-технологический компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент обеспечивается ориентацией руководителя на формирование и саморазвитие профессиональной компетентности, его субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной компетентности.

Прогностический компонент позволяет обеспечить преемственность между курсовым, межкурсовым этапами постдипломного образования и самообразованием руководителей школ, так как его содержание представлено совокупностью теоретических положений, определяющих смысл исследуемой деятельности (цель, задачи, принципы).

Содержательно-функциональный компонент предполагает наличие уровней сформированности профессиональной компетентности в процессе постдипломного образования: удовлетворительный, достаточный, высокий. Руководитель школы в процессе формирования профессиональной компетентности «наращивает» свой управленческий потенциал.

Организационно-технологический компонент включает технологии, формы организации взаимодействия (коллективное и взаимное обучение, активные методы, андрагогические мастерские), процедуры выбора вариативных образовательных маршрутов и т. д.

В ходе теоретического анализа проблемы, обобщения эмпирических данных нами сформулированы основные принципы организации формирования профессиональной компетентности руководителей в процессе постдипломного образования.

Принцип субъектной ориентации означает направленность на развитие личности руководителя. Содержание образования определяется прежде всего его целями. Если целью постдипломного образования является развитие руководителя как субъекта профессиональной деятельности, то основу содержания образования должно составлять овладение средствами и методами самообразования и профессионального саморазвития. Соответственно стандарт образования руководителя школы может рассматриваться как совокупность способностей, способов поведения и деятельности по проектированию, ресурсному обеспечению и самоанализу управленческой деятельности (способность к целеполаганию, программированию и планированию, рефлексии и т. д.).

Принцип вариативности создает условия для индивидуально-ориентированного обучения. Содержание постдипломного образования руководителей школ должно помочь личности обрести разные пути понимания и освоения знаний в изменяющемся мире и расширить возможности обоснованного выбора личностью жизненного и профессионального пути.

Принцип личностного педагогического взаимодействия предполагает диалогиза-цию во взаимодействии преподавателя и слушателя курсов, проблематизацию как средство активизации и становления субъектности обучаемого в образовательном процессе, персонализацию, т. е. отказ от ролевых позиций и включение реального личностного опыта, и, наконец, индивидуализацию - ориентацию на динамику индивидуального развития слушателей.

Принцип преемственности уровней и подструктур постдипломного образования реализуется через выбор содержания и технологий образования, адекватных процессу профессионального становления и развития человека. Также важную роль в формировании профессиональной компетентности директора школы играют принципы приоритета самообразовательной деятельности руководителей; системности обучения; единства самообразования и организованного обучения руководителей; опоры на профессиональный опыт руководителей; анализ проблем в работе образовательного учреждения; многофункциональности образовательного процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ.

Реализация указанных принципов предполагает, с одной стороны, дифференциацию содержания образовательного процесса, а с другой - его концентрацию вокруг базового «ядра способностей». Таким ядром является процесс «выращивания» способностей к профессиональному самоопределению, самоорганизации профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию. В соответствии с этим единая содержательная система постдипломного образования руководителей школ должна иметь модульный характер и складываться из ряда взаимосвязанных модулей.

Первый модуль - мотивационно-диагностический - осуществляется через создание мотивации к управленческой деятельности, погружение в простейшие формы управленческой практики (реальные или модельные) и осознание себя как субъекта управления.

Второй модуль - концептуально-технологический - связан с вхождением субъекта в культуру труда руководителя. Целью этого модуля является формирование способностей проектировать управленческую деятельность на основе научных критериев и реконструировать ее за счет использования в рефлексии специальных критериев мыслительной деятельности. Культура мышления и деятельности становится базовым компонентом информационной составляющей этого модуля.

Третий модуль образовательного процесса - рефлексивно-методологический -направлен на формирование творческих способностей руководителей, т. е. готовит их к творческой профессиональной деятельности. Формирование этих способностей обеспечивается за счет включения обучаемого в реальную научно-педагогическую деятельность, организации рефлексии этой деятельности и вооружения критериями исследовательского труда в сфере образования.

Четвертый модуль – методический -направлен на формирование способностей к адаптации научно-педагогических знаний (концептуально-технологических моделей управленческой деятельности) в практике, т. е. способностей к научно-методической и методологической деятельности. Необходимым условием формирования этих способностей является специальная организация рефлексии конкретной управленческой деятельности.

Пятый модуль – социальный - имеет специфическую направленность: обеспечивает становление и развитие руководителя как субъекта социально-профессиональной жизни.

Для выявления изменений в освоении профессиональных знаний руководителями школ нами использовались количественные и качественные критерии, принятые в психологии и педагогике: реальный объем знаний, пополнение знаний по сравнению с первоначальным объемом, актуализация знаний в решении учебных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность их использования в практической деятельности.

В качестве критериев проверки уровня сформированности управленческих умений были приняты: усвоение опорной теоретической основы умений, их объем и полнота, устойчивость, гибкость и действенность.

Значимость и объем полученных знаний выявлялись посредством результатов самооценок, тестовых вопросов, результатов зачетных занятий по отдельным курсам и сравнивались с объемом знаний руководителей до начала занятий в рамках курсовой подготовки.

В целях изучения уровня сформи-рованности профессиональных умений нами была использована методика «квадрат функций», позволяющая определить уровень готовности руководителей школ к управленческой деятельности после курса обучения и сравнить его с результатами первичного диагностического исследования.

Сравнительный анализ двух этапов диагностики позволяет получить более подробную информацию об изменениях в структуре профессиональной компетентности руководителей школ, происходивших в ходе реализации модели формирования профессиональной компетентности в процессе постдипломного образования. Практический опыт реализации материалов исследования представлен в комплекте материалов по проблемам повышения квалификации руководителей школ [4].

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Гришина, И. В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования : монография / И. В. Гришина. - Санкт-Петербург : СПб ГУПМ, 2002.

• 2.    Кулюткин, Ю. Н. Методологическая рефлексия как условие интеграции знаний / Ю. Н. Кулюткин // Интеграционные процессы в образовании взрослых : материалы науч.-практ. конф. - Санкт-Петербург, 1997. - С. 103-105.

• 3.    Сухобская, Г. С. Директор школы как андрогог и психолог / Г. С. Сухобская // Управление – деятельность профессиональная. -Санкт-Петербург : СПб ГУПМ, 2001. - С. 70-74.

• 4.    Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации. Комплект материалов по проблемам повышения квалификации руководителей школ. Отчет о выполнении НИР в соответствии с Государственным контрактом № П-433 от 06.08.2007 г.

Поступила 26.01.13.

Об авторе :