Методологические регулятивы определения путей совершенствования образования

эффективности образования, организационных форм учебного процесса. Этим вопросам посвящаются международные конференции, дискуссии, в которых предпринимаются попытки пересмотреть критерии и методы оценки работы образовательных учреждений с учетом всех факторов развития современной образовательной среды, создать гибкую концепцию эффективного образования.

Для последующих суждений разведем понятия образовательной системы и педагогической системы. Под образовательной системой будем понимать обусловленный социально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов. Педагогическую систему вслед за А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым отнесем к частному понятию по отношению к более общему понятию – «образовательная система». Ведь любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также управленческую, материально-техническую, финансовую и др. подсистемы [7].

Проблема совершенствования образования вечна. Перманентность данной проблемы философы объясняют тем, что люди не выдумывают влияние общества на образование, они изменяют характер образования под воздействием тех или иных идей. В науке при рассмотрении соотношения проблем образования и общественного развития принято вначале ссылаться на некоторые характеристики социального развития, которые принимаются в качестве отправных моментов для формулировки и анализа проблем образования.

В течение продолжительного периода система нововведений в отечественной образовательной области имеет сугубо «народно-хозяйственную» направленность, когда доминируют требования ориентироваться в целях образования прежде всего на ценности политического и экономического развития государства, его общественно-политической системы [1]. В последние годы наблюдается устойчивый рост интереса к проблемам совершенствования образования не только в связи с необходимостью анализа процессов социально-экономического развития страны [3], но и с учетом сложностей и угроз преодоления глобального экологического, энергетического и иных кризисов, по-разному проявляющихся в различных регионах мира.

Можно ли аспект целеполагания признавать системообразующим фактором управления образовательной системой? Многие исследователи видят совершенствование образования в направлении формирования, развития и воспитания ожидаемых обществом социально значимых качеств личности, формирования у молодежи таких интеллектуальных, моральных, социальных качеств и черт характера, чтобы она в меру сил служила обществу.

Другие исследователи при определении путей совершенствования образования видят принципиальную необходимость в формулировании целей не только для приобретения личностных качеств, соответствующих структуре общественных потребностей. Важность приобретают задачи развития таких способов поведения, интересов и творческих способностей, которые могли бы обеспечить молодому человеку жизненную судьбу, богатую событиями и приносящую удовлетворение.

E.П. Белозерцев и И.Б. Щербакова, признавая, что целью образования является человек, декларируя миссию образования – качество человеческого потенциала, в организации модернизации делают ставку на сведения о развивающемся человеке в изменяющемся мире, достаточно накопленные в гуманитарном знании. С личностной ориентацией в совершенствовании образования выступает В.В. Сериков, детерминируя образование определенными представлениями о социальных функциях человека, принятыми в обществе в данный момент, усвоение которых необходимо подрастающему поколению для эффективного включения в жизнь общества.

Ориентация на личность в подходе к повышению качества образования стала объектом теоретической рефлексии во многих научных работах. В них обнаруживается тенденция включения в цели более сложных «личностных» структур.

Совершенствование образовательной системы через изменения в целеполагании выводит исследователей непосредственно на конкретные ее элементы, при этом отчасти игнорируется важная организационная сторона системы [4]. Одни исследователи исключительное значение придают содержанию образования, другие главным элементом системы считают средства, третьи делают ставку на так называемые инновации, технологии и т. п. Именно этот элемент преобразуется, видоизменяется, совершенствуется сообразно социальным требованиям. Решение задач развития образо- вательной системы фактически сводится к одностороннему подходу, когда один элемент системы абсолютизируется за счет недооценки других. Это, замечает В. Оконь, приводит к гиперболизации роли любого из основных компонентов системы. При такой перестройке могут возникнут предпосылки разорванности, т. е. противостояния, взаимоотталкивания элементов системы. О.П. Целикова устанавливает, что усиление автономности компонентов системы до состояния разрыва между ними за известной гранью может привести к ее разрушению [11, с. 12]. Получается, что оценка качества образования только с позиции его целей недостаточна для обнаружения путей его совершенствования. Что же определяет «еди-нодейственность» всех частей системы? Поиск ответа на поставленный вопрос, возможно, будет более успешным при использовании методологического положения «об основном звене в цепи развития» системы.

Любая общественная система, утверждают философы и социологи, имеет свои предпосылки, и ее развитие состоит именно в том, чтобы подчинить себе все ее элементы или создать недостающие ей органы, которые дают ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления. Становление системы в таком направлении образует момент ее развития [8]. Предпосылкой становления образования, как свидетельствует вся мировая история, являются результаты, которых стремится достичь общество через образование. Однако цель как предварительное условие составляет только внешнюю направленность образования и отдаленно определяет содержание системы [10]. Определение целей системы еще не гарантирует ее оптимального функционирования. Каков же внутренний вектор перестройки образования?

Развитие системы А.М. Миклин связывает с понятием структуры [5, с. 93]. Это означает, что процесс развития, переход явления из одного качественного состояния в другое совершается через перестройку структуры.

Н.Ф. Овчинников определяет структуру как характер, способ, закон связи разных элементов в некое единство. Для них существенным является способ их вхождения в целое, когда их собственная целостность проявляется не самостоятельно, а лишь в подчинении целому более высокого порядка. Структура, дополняет А.М. Миклин, отображает не только статические формы упорядоченности целого, но и поведение системы (динамические), которое, отмечает С.А. Клишина, выражается в устойчивой, закономерной связи сменяющихся друг друга состояний, где предыдущее определяет (порождает) следующее за ним по времени состояние. Генетическая связь этих двух аспектов, считает В.С. Добриянов, может быть понята в зависимости состояний объекта на отдельных этапах его развития. Смена состояний системы от низшего к высшему включает появление новых элементов; возникновение новых связей между ними; постепенное наращивание сложности или изменение прежних элементов [6]. Вопрос: что обеспечивает гармоническое сочетание всех элементов, ее оптимальное и творческое самосовершенствование?

Условием существования структуры, согласно В.А. Данилову, является функция. Н.Т. Абрамова считает функцию интегрирующим фактором, благодаря которому система формируется, сохраняется и развивается как целое. Категория «функция» раскрывается с различных сторон. Функция – это свойство, благодаря которому в той или иной степени формируется целое; это такое отношение части к целому, при котором часть обеспечивает существование или какую-либо форму проявления целого; это определенный способ поведения, инвариантно присущий данному объекту; это роль, которую объект выполняет по отношению к другим явлениям. Обобщенное определение функции, имеющее значение для данной статьи, представляется Ю.Л. Eго-ровым и М.Х. Хасановым: функция – это выражение устойчивой реакции объекта на изменение его внутренних состояний, на внешние воздействия [2, с. 44]. Таким образом, исследователи едины в понимании того, что работа системы, подчиненной конкретной цели, предполагает действие всех ее элементов и связей и может быть раскрыта через функции. Они определяют механизм познания системы и являются ее ведущим звеном.

Однако функции представляют собой не простой перечень, а определенную систему. Только в совокупности функций, отмечает Л.В. Удачина, т. е. через своеобразную систему функций раскрывается сущность объекта. А это значит, что установление системы функций необходимо для совершенствования структуры и определения характера развития системы.

Система функций характеризуется некоторым составом и их иерархической последовательностью, т. е. осознанием одних функ- ций как базовых для других. Чем полнее набор функций, тем более целостный характер носит целое. Системность функций может устанавливаться по линии увеличения их количества и по линии осознания существенных связей между ними. Кроме полноты и последовательности целесообразно отметить еще один принцип систематизации функций – их соответствие структуре цели совершенствования образовательной системы. Цель образования как модель конечного результата призвана отражать, во-первых, преобразование его субъектов, во-вторых, те свойства, в которых должно проявляться ее новое качественное состояние.

Приведенные выше размышления могут быть положены в основу определения логического каркаса и границ поиска путей совершенствования образования. С их учетом целесообразно:

• 1)    выполнить анализ важнейших государственных и правительственных документов, которые определяют общие ориентиры образования;

• 2)    выявить намечающуюся стратегию развития образования (образовательные ценности);

• 3)    определить свойства (признаки), составляющие отличительные особенности новой образовательной системы;

• 4)    разработать комплекс функций образовательной системы, в котором каждая последующая предполагает успешное выполнение предыдущей;

• 5)    установить субординацию (подчинение), координацию (целесообразное соотношение), корреляцию (взаимную связь) компонентов системы путем выделения таких, которые обладают большими функциональными возможностями, и установления связей с обладающими меньшими возможностями;

• 6)    наметить характер изменения образовательной системы (дополнение новыми компонентами, замена одних компонентов другими или их перестройка);

• 7)    осуществить наполнение компонентов системы, исходя из их реальных функций, с пересмотром комплекса научных, методических, технологических, организационных условий формирования образовательной системы на уровнях учреждения, педагогической системы каждого конкретного преподавателя, отдельной учебной дисциплины, темы, конкретного занятия.

Реализация данного алгоритма создания программы совершенствования образователь- ной системы позволит, по нашему мнению, выражаясь словами Н.К. Сергеева и В.В. Серикова, обеспечить «логическое восхождение от социальных ценностей к целям, от них к средствам и условиям, а затем к результатам и последствиям этих результатов» [9, с. 64]. Вместе с тем алгоритм нуждается в дополнении, конкретизации и уточнении его позиций.