Методология построения методов обучения для подготовки будущих учителей к методической деятельности в цифровой образовательной среде

Современное развитие различных сфер общественной жизни, в том числе профессиональной, каждого индивида характеризуется «неопределенностью в деятельности человека» ([1] и др.). В профессиональной деятельности учителя эта неопределенность в большой мере связана с выбором методов обучения при развитии образовательной среды (ОС), понимаемой, согласно В. В. Рубцову и Т. Г. Ивониной, как форма сотрудничества [2]. В настоящее время ОС трансформировалась в информационнообразовательную среду (ИОС), характеристики которой выделены, в частности, И. В. Роберт [3], и в дальнейшем объективно предсказан переход ИОС в цифровую образовательную среду (ЦОС). Расширение функционала ИОС (рассмотренного, например, А. В. Слепухиным [4]) при переходе в ЦОС определяет в будущем и новую культуру участников образовательного процесса — «цифровую культуру» (в совпадающей трактовке Е. В. Гнатышиной [5] и Т. А. Гу-далиной, А. А. Кудрявцевой [6]), и новые роли учителя (тьютор, модератор, фасилитатор, мотиватор и др.). В указанной ситуации именно метод обучения в методической системе, лежащей в основе выстраиваемой обучающим учебнопознавательной деятельности обучаемого, является наименее нормируемым и наиболее чувствительным к изменениям элементом и требует творческого подхода. При этом метод обучения в ИОС как элемент методической системы связан с другими ее элементами (целями, формами, средствами, содержанием, результатом и др.), на которые существенно влияют внешние факторы: концептуальные идеи, порождаемые особенностями заказа общества и государства; экономическое развитие; ментальные установки личности; правила партнерского поведения при расширяющихся коммуникативных формах связи; этические нормы; этнические традиции; религиозные устои и др. Сказанное позволяет рассматривать метод обучения как педагогическое явление и выделить значимость формирования у будущего учителя умения «грамотно выбирать методы при реализации связей с (другими заданными, специально оговоренными по наполнению) элементами методической системы» в ситуации варьирования содержания элементов для осуществления методической деятельности в меняющихся условиях. Однако при варьировании содержания элементов методической системы в арсенале накопленных методов (представленных сегодня целыми классами при использовании различных оснований классификации [См. подробнее в нашей работе: 7]) может не найтись нужного метода. Такая ситуация при разрастании диапазона ролей учителя объективно предсказуема. При этом актуализируется необходимость формирования у учителя еще одного нового умения для успешного осуществления методической деятельности в ситуации развития ИОС — «умения конструировать новые методы обучения».

Необходимость формирования выделенных новых умений в процессе подготовки педагогических кадров требует особой новой деятельности для развития у будущих учителей знаний о методе обучения как целевой образовательной категории (разные подходы к определению метода обучения, структура метода обучения, генезис развития методов обучения, причины и прогноз изменения методов обучения, процедуры и инструменты обновления и оценки методов обучения), а также умений для выполнения студентами оценочных, регулятивных, конструкторских и исследовательских действий, связанных как с самими методами обучения, так и с оперированием ими.

В контексте сказанного выделяется проблема обновления методов для подготовки будущих (а также уже работающих) учителей к осуществлению методической деятельности в ЦОС. В рамках поиска решения сформулированной проблемы поставим цель, достижение кото- рой, по сути, носит прогностический характер: разработать методологию построения методов обучения для подготовки педагогических кадров к методической деятельности в цифровой образовательной среде. Для достижения поставленной цели составим следующую иерархическую систему исследовательских задач: сформулировать концепцию, которая будет положена в основу методологии; в контексте концепции, суть которой — необходимость введения новых методов обучения для подготовки педагогических кадров к методической деятельности, выбрать подход для гарантированного выделения факторов, существенно влияющих на изменение методов обучения; интегрировать выбранный подход с разработанными в педагогике подходами для выработки стратегии построения новых методов обучения, которая обеспечит формирование у учителя умений осуществлять методическую деятельность при трансформации ИОС в ЦОС; наполнить структурные блоки методологии построения методов обучения для подготовки педагогических кадров к методической деятельности в цифровой образовательной среде. Практическая значимость решения поставленных задач состоит в создании стратегической основы для разработки программно-методического обеспечения процесса подготовки педагогических кадров к осуществлению методической деятельности на разных этапах развития ИОС при учете научно обоснованного суждения о векторе и сущности возможного изменения методов обучения.

Материалы и методы исследования

При разработке методологии построения методов обучения для подготовки педагогических кадров к методической деятельности в цифровой образовательной среде мы опирались на определение методологии, сформулированное Д. А. Новиковым и др. как «учение об организации деятельности» [См., например: 8–9]. Структура методологии с точки зрения указанных авторов может быть представлена в трех блоках: «характеристика деятельности», «логическая структура деятельности» и «временная структура деятельности». Обоснованность выбора именно такой трактовки понятия «методология» подтверждена результативностью продолжающихся исследований по проектированию методологий в педагогической сфере, а также результативностью реализации методологических положений, разработанных согласно предложенной схематической структуре методологий (из последних известных нам примеров укажем на исследование Б. Е. Стариченко и А. П. Усольцева [10]).

Ключевым понятием разрабатываемой методологии является «метод обучения», рассматриваемый как социально-педагогическое явление. Формулируя концепцию о том, что при подготовке педагогических кадров для осуществления методической деятельности в цифровой образовательной среде необходимо применять новые методы обучения, ответим на вопрос: есть ли в современной педагогической науке и практике основа для конструирования новых методов. Анализ известных нам представленных в литературе результатов, связанных с ответом на поставленный вопрос, дает возможность сформулировать утвердительный ответ [См., например, работы: 11–13 и др.]. Однако эти результаты в большей степени носят формализованный характер, предполагая инструменты технологического конструирования методов только для ситуации «здесь» и «сейчас», и не раскрывают даже при полной интеграции весь объем предполагаемых уже сегодня перспектив изменения методов обучения в процессе развития ИОС. В рамках позиции о необходимости учета намечающихся перспектив обогащение имеющихся результатов требует построения обоснованного прогноза изменения методов обучения. Для этого необходим подход философского уровня (в уровневой концепции Э. Г. Юдина [14]), позволяющий с высокой степенью точности предсказать сущность дальнейших изменений методов обучения при опоре на фиксацию стойких закономерностей их изменения в историко-социальном контексте, исследованном в широком хронотопе. В качестве такого подхода в исследовании выбран парадигмальный, позиции которого раскрыты в работах Т. Куна [15–16]. Этот подход дает возможность в фазовой идеологии анализировать и сопоставлять изменяющиеся состояния и процессы в пространстве и во времени. Его применение при анализе процесса обучения начиная с 4-го тысячелетия до н. э. (в Древнем Египте, Древнем Вавилоне, Древней Греции, Арабском Халифате, Западной Европе, Китае, Индии, России и других хронотопологических локациях) и практически по настоящее время [См. подробнее: 7] позволило выделить особенность «современной» (термин наш. — И. С.) образовательной парадигмы, которая состоит в цифровом развитии ИОС. При предметной локализации (методы профессионального обучения) этот подход позволяет исследовать причины изменения правил передачи знаний как культурно-образовательного феномена в контексте исторического развития общества. В рамках парадигмального подхода доминирующие фак- торы влияния на методы профессиональной подготовки современного учителя для успешного осуществления им методической деятельности выделяются при парном сопоставлении функционирования следующих сфер: социальной, экономической, духовно-нравственной, педагогической, технической и предметной. Для исследования сущности такого влияния на методы обучения с позиций парадигмального подхода и наполнения блоков «характеристика деятельности» и «логическая структура деятельности» в схеме структуры методологии, представленной в работе А. М. Новикова и Д. А. Новикова [9], введен категориальный объект «педагогическое поле» (введен и назван автором [7]). В отличие от описанных в современной дидактике объектов, «педагогическое поле» может быть использовано для работы с любой парадигмой с целью исследования и нормирования отношений субъектов поля с установленными правилами и нормами, а также для организации саморегуляции субъектов. Введение предложенного объекта при исследовании «современной» образовательной парадигмы в контексте предмета исследования (методологии построения методов подготовки будущих учителей к методической деятельности в ЦОС) создает возможность выделения характеристик субъектов, объектов, предмета, форм и средств деятельности для перевода спонтанного пробного поведения студента (будущего учителя) на предсказуемое (ожидаемое) поведение и позволяет рассматривать такие специфические явления, как род деятельности (дисциплинарные занятия: урок, семинар, лабораторная работа, практика, руководство проектом, др.), форма общественных связей (дисциплинарная общность: методический совет учителей-предметников, совет наставников, кафедра и др.), форма передачи опыта (учебная, познавательная, научная, популярная и др.).

Обоснованность введения категории «педагогическое поле» при исследовании «умения грамотно устанавливать методы в связке элементов методической системы» как педагогического явления дополнительно подтверждается возможностью моделирования и регулирования процесса формирования составляющего компонента умения — «умения выбирать и конструировать методы обучения».

Результаты исследования и их обсуждение

Перечислим и опишем доминирующие элементы каждого блока структуры методологии построения методов подготовки будущих учителей к методической деятельности в цифровой образовательной среде.

Элементы блока «характеристики деятельности»

Условия организации : интеграция акмеоло-гического, компетентностного, системно-деятельностного и конвенциально-рефлексивного подходов. Суть последнего состоит в том, что формирование умений выбирать и конструировать методы обучения включает оценку метода обучения с позиций разных конвенциально оговоренных участников образовательного процесса (т. е. студент при оценке выступает в разных ролях: студент, преподаватель, учитель, ученик, родитель ученика, тьютор, модератор и др.).

Принципы : принципы использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); принципы реализации конвенциальнорефлексивного подхода.

Назовем принципы использования ИКТ: принцип образовательной ценности; принцип педагогической целесообразности; принцип когнитивной сообразности; принцип дидактической значимости; принцип методической эффективности.

В дополнение к принципам укажем на специальную корректировку терминологического аппарата, необходимую при их реализации, суть которой состоит в фиксации разницы между трактовками отдельных понятий при обсуждении часто нечетко обозначенной (или не выделяемой) доминанты в определении двуединой роли ИКТ, например, метод использования ИКТ в обучении (здесь ИКТ — инструмент обучения), метод использования ИКТ в учении (здесь ИКТ — инструмент учения), метод обучения использованию ИКТ в развивающейся ИОС (здесь ИКТ — предмет изучения).

Укажем и поясним принципы реализации конвенциально-рефлексивного подхода: ролевая ограниченность (для каждой педагогической ситуации перечисляются конкретные роли участников образовательного процесса), функциональная конвенция (для каждой роли участника образовательного процесса указаны конкретные позиции оценки метода обучения), ситуативная проблемность (для конкретного контекста педагогической ситуации сформулирована проблема), личностная включенность (оговорено требование рефлексии оценки метода в связи с личными психолого-педагогическими особенностями), совместная деятельность (предполагается возможность изменения требований к методу обучения и(или) его оценке с учетом позиции других участников обсуждения или формулировка доводов собственной позиции, если она отличается от позиций других участников), теоретическая обоснованность (подбор, конструирование и оценивание метода должны опираться на результаты исследований, представленных в предметной литературе), методическая системность (при обосновании выбора и оценки метод рассматривается как элемент методической системы), педагогическая целостность (предполагается реверсное исследование методов обучения: преподаватель оценивает эффективность примененных им методов обучения для организации деятельности студентов).

Содержание : личностный уровень — готовность к методической деятельности в изменяющейся ИОС (коммуникативная компетентность, профессионально-партнерские отношения); предметный уровень — дисциплины (курсы) «Методика использования информационнокоммуникационных технологий в обучении» и «Методы использования информационно-коммуникационных технологий в обучении», а также «Методология научно-исследовательской деятельности в сфере образования», «Избранные вопросы высшей математики для формирования способности проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся» и др., которые включают знания о методах обучения и их классификациях (в том числе новых основаниях для классификации методов в ИОС и примеры методов из новых классификаций методов обучения).

Элементы блока «логическая структура деятельности»

Теоретическая основа : дезагрегация метода обучения — выделение приемов, составляющих метод, и агрегация как обратное действие (для замыкания мыслительной операции, лежащей в основе деятельности) — составление метода обучения из представленных (выбранных из предложенного списка, специально подобранных из разных совокупностей) приемов; критерии оценки методов обучения для каждого из конвенциально установленных участников образовательного процесса.

Инструментарий: авторские методы обучения: «экспертное сито», «языковой менеджмент», «предметно-конструкторский»; приемы «классификационный анализ», «классификационная реконструкция», «логический пересказ», «матричное оперирование», «выделение связей» [См. подробнее: 17]; упражнения с использованием алгоритма «сложности» и «трудности» заданий на выбор, оценку и конструирование методов обучения в определенных условиях ИОС [См.: 18]; специально разработанные средства — генератор построения методов обучения, учебно-познавательная экспертная система [См. подробнее: 19].

Результат : формирование мегакомпетентности — способности студента к профессиональному пониманию и действию (готовность к целепологанию, готовность к действию, готовность к оценке, готовность к рефлексии).

Элементы блока «временная структура деятельности»

Условия : выделение временных лагов (длительность лагов определяется соглашением между участниками педагогического процесса, которое учитывает реальную возможность хронологической фиксации, а также скорость изменений некоторых характеристик ИОС) для надежности оценки реализации разработанной методологии, концептуальная основа которой — перспективная езультативность; комплексность оценки (методическая деятельность выпускника в роли учителя, консультанта, репетитора, руководителя ученического проекта, исследователя и др.); применение разных методов и средств (тестовые материалы, собеседование, кейсы, анкеты, пиринговое оценивание и др.).

Субъекты мониторинга : студенты, выпускники магистратуры, специалитета и бакалавриата, работодатели, эксперты НИР.

Предмет оценки: сформированность методических умений, включающих умение вы- бирать, конструировать и оценивать методы обучения при разных состояниях цифровизации ИОС. Уровни сформированности умений: репродуктивный (репродуктивное воспроизведение), рефлексивный (рефлексивное воспроизведение и оценка с позиции нескольких участников образовательного процесса), регуляционный (саморегуляция методической деятельности).

Заключение

Реализация представленной методологии построения методов подготовки педагогических кадров к методической деятельности в цифровой образовательной среде проходит экспертную проверку с 2016 г. по настоящее время. Основная база опытно-экспериментальной деятельности — Институт математики, физики, информатики (современное название) УрГПУ и слушатели разных систем и форм послевузовского образования Уральского региона (учителя математики, информатики, организаторы учебного процесса). Получаемые после статистической обработки результаты (в числе которых результаты, полученные с временным лагом в 2 года, 4 года и 8 лет) позволяют сформулировать вывод о целевой эффективности использования методов подготовки педагогических кадров к методической деятельности, разработанных в рамках представленной методологии.