Межкультурный педагогический проект как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции и метапредметных умений студентов языкового факультета

Требования, предъявляемые к современному иноязычному образованию как результату реализации социального заказа общества, привели к тому, что в методике преподавания иностранных языков (далее ИЯ) произошло смещение акцента в сторону практического овладения ИЯ. В качестве основной цели обучения ИЯ в школе и вузе выдвигается прагматическая составляющая – формирование иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК) в единстве составляющих ее компонентов: языкового, речевого, социокультурно-го/межкультурного, компенсаторного и учебно-познавательного. В контексте реализации обновленных федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения в школе (далее ФГОС) актуальным становится вопрос формирования метапредмет-ных умений. Использование технологии проектного обучения как эффективного средства формирования ИКК и метапредметных компетенций имеет большие перспективы развития в рамках не только школьного, но и вузовского образования.

Следуя намеченному плану, рассмотрим ключевые понятия, без которых понимание этого вопроса не представляется нам возможным. Речь идет об ИКК и составляющих ее компонентах, метапредметных умениях, технологии проектного обучения.

В соответствии с личностно ориентированным, коммуникативным, компетентностным и метапредметным подходами, которые нашли отражение в системно-деятельностном подходе, являющемся методологическим основанием ФГОС второго поколения, главной целью образовательного процесса выступает развитие культурно-языковой личности на базе ИЯ, которая готова и способна осуществлять речемыслительную деятельность и играть различные коммуникативные роли, взаимодействуя как с речевыми партнерами на уроках ИЯ, так и с представителями иноязычной культуры.

Данная общая для всех предметов цель уточняется в области языкового образования в терминах, связанных с формированием ИКК. За последние десятки лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, в которых представлены определения исследуемого понятия. Рассмотрим некоторые из них.

Так, по мнению И.Л. Бим, М.З. Биболето-вой, А.В. Щепиловой, В.В. Копыловой, ИКК – способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда [1].

Н.Д. Гальскова, М.Г. Демина, К.М. Манукян определяют ИКК в терминах готовности и способности, а также в наборе личностных качеств субъекта образовательного процесса, позволяющих ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных (иной лингвокультуры) лингвоэтно-социумов и их культурой, иного языкового образа мира [2].

В соответствии с документами Совета Европы, составляющими ИКК являются лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная и социальная компетенции, которые в совокупности образуют компонентный состав содержания иноязычного образования [10].

В отечественной методике преподавания ИЯ в результате объединения и доработки перечня компетенций (идея принадлежит В.В. Сафоновой и развита И.Л. Бим), разработанных Советом Европы, выделяют:

• 1)    языковую компетенцию – аналог лингвистической компетенции;

• 2)    речевую компетенцию – аналог дискурсивной компетенции;

• 3)    социокультурную и межкультурную компетенции – совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций;

• 4)    компенсаторную компетенцию – аналог стратегической компетенции;

• 5)    учебно-познавательную компетенцию.

Что «вкладывается» в содержание каждой из предложенных компетенций? За последние двадцать пять лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, посвященных анализу составляющих ИКК. На наш взгляд, их характеристики общеприняты и не требуют дополнительных комментариев. Считаем уместным перейти к обоснованию метапредметного подхода, в результате реализации которого у студентов формируются метапредметные компетенции (умения). Так, Е.В. Сизова и А.Г. Бермус отмечают, что мета-предметный подход вошел в научный оборот в начале 2000-х гг. в рамках разработки концепции метапредметного обучения Ю.В. Громыко [7]. Идеи метапредметности в системе общего образования были развиты А.В. Хуторским. И, наконец, во время разработки ФГОС ООО метапредметный подход нашел отражение в концепции формирования универсальных учебных действий (УУД), предложенной А.Г. Асмоловым. Напомним, что УУД в совокупности познавательного, регулятивного и коммуникативного компонентов, являются средством достижения метапредметных результатов обучения в школе.

Познавательные УУД включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания в форме схем, ассоциограмм; логические действия и операции. Регулятивные УУД отвечают за организацию учебной деятельности и предполагают действия целеполагания, планирования, контроля, саморегуляции, коррекции и самооценки. Коммуникативные УУД отвечают за планирование учебного сотрудничества с учителем и речевыми партнерами; умение выражать свои мысли (в том числе на ИЯ); умение разре- шать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя.

В системе высшего образования, как отмечают российские исследователи, реализация метапредметного подхода связана, прежде всего, с формированием метапредметных компетенций (МК) или «метакомпетенций», которые носят надпрофессиональный характер, «облегчают вхождение студентов в профессию, создают благоприятные условия для осуществления профессиональной и межличностной коммуникации, приобретения новых знаний, развития навыков критического и творческого мышления» [7]. Схожую точку зрения мы находим в работе Л.М. Орбодоевой, которая определяет МК в терминах «способности управлять собственными компетенциями, способами познания, обучения и самоконтроля» [6].

Обратимся к структурным компонентам метапредметных компетенций. Так, отечественные исследователи относят к составляющим данного понятия следующие компоненты: коммуникативность, ответственность, мобильность, коммуникативную креативность, коллаборативность и другие надпрофессиональные качества [3]. В зарубежных исследованиях прослеживается схожая точка зрения. Структуру метакомпетенции составляет следующий набор умений, качеств и способностей: умение убеждать, умение работать в команде и строить взаимоотношения, критическое и аналитическое мышление, способность к самоорганизации и управлению временем, лидерские качества, способность «видеть широкий контекст», коммуникативные навыки, способность к презентации (или умение донести свое видение проблем, идей, планов) [9].

Перейдем к рассмотрению технологии проектного обучения. В лингводидактическом энциклопедическом словаре метод проектов определяется как «одна из технологий обучения, в том числе ИЯ, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса» [8]. Так, Дж. Дьюи определяет метод проектов как способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации. Учебное проектирование – это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» [5]. По данным англо-русского терминологического справочника, проект – это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмо-циальный контекст другой деятельности» [4]. На основании предложенных определений мы можем сделать ряд выводов о том, что, во-первых, проектная технология предполагает тесное взаимодействие субъектов образовательного процесса, их «сосуществование» в группе в ходе решения/разрешения определенной задачи/ситуации и, возможно, конфликта, осуществления совместной деятельности. Во-вторых, проектная технология носит надпред-метный/межпредметный характер, поскольку она задействует несколько областей научного знания. Результаты – «продукты» ‒ проектного обучения могут быть представлены в виде презентации, видеоролика, видеоклипа, видеофильма, стенгазеты, маршрутного листа, книги кулинарных рецептов, коллажа, доклада в сопровождении иллюстраций, презентации, альбома и т. д. Таким продуктом может также быть дискуссия, которая коррелирует с ролевой игрой, драматизацией.

Работа над проектом может вестись индивидуально, в паре, в малых группах – «триадах». Групповая совместная деятельность над проектом имеет свои преимущества, т. к. она предусматривает сотрудничество, обмен мнениями, разделение заданий, общую, т. е. коллективную и индивидуальную ответственность за результаты работы. В процессе ее развертывания у обучающихся или студентов развиваются творческие и метапредметные когнитивные способности, развивается навык выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории. Кроме того, создаются условия для различных режимов взаимодействия преподавателя и обучающихся, преподавателя и группы обучающихся, а также обучающихся между собой. В соответствии с требованиями ФГОС организация контроля происходит со стороны преподавателя и самоконтроля со стороны школьников/сту-дентов.

Следуя логике изложения материала, рассмотрим типологию проектов, предложенную в работах Е.С. Полат и Л.И. Палаевой [5]. По мнению Е.С. Полат, для типологии проектов следует использовать следующие признаки.

• 1.    Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная. Проекты: исследовательские, практико-ориентированные, ролево-игровые, информационные, творческие.

• 2.    Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект: проект, объединяющий несколько предметных областей и требующий глубокой интеграции; надпредметный проект: проект, затрагивающий не только предметные области, но и социальные вопросы.

• 3.    Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, характерно для телекоммуникационных проектов): проекты с явной координацией, проекты со скрытой координацией.

• 4.    Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона страны, разных стран мира): внутришкольные проекты; региональные проекты; международные проекты.

• 5.    Количество участников проекта: индивидуальный, парный, групповой.

• 6.    Продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий); среднесрочный (от месяца до полугода); долгосрочный (от полугода до года).

В методике обучения ИЯ конкретизация данной типологии предложена в работах Л.И. Палаевой. Автор выделяет две группы проектов: социокультурные и ролево-игровые.

Так, социокультурные проекты имеют основную цель – приобщение учащихся к культуре страны изучаемого языка. Эта группа включает социолингвистические, культу-роведческие и социальные проекты. Социолингвистические нацелены на овладение спецификой изучаемого языка в сопоставлении с родным или другим иностранным языком и предполагают изучение языковых особенностей, этимологии слов; изучение языковых реалий. Культуроведческие (страноведческие проекты) подразделяются на а) историкогеографические; б) этнографические; в) политические; г) экономические. Социальные проекты нацелены на изучение проблем окружающей действительности (образование, экология, брак, семья, взаимоотношения, глобальные проблемы молодежи, межкультурные контакты и межкультурное общение). Данный тип проектов соответствует современному пониманию социокультурной и межкультурной компетенций. Ролево-игровые проекты могут касаться воображаемых путешествий, преследующих разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам и т. д.

В контексте нынешних санитарных условий наибольший интерес сейчас представляют международные проекты с использованием средств дистанционной коммуникации: в ходе подготовки к ним и их развертывания создается естественная языковая среда, запускается механизм мотивации на уровне потребности в точном понимании партнеров, в донесении до них собственных мыслей, выраженных на ИЯ. Взаимопонимание и успех совместной деятельности в большей степени зависят от точности и грамотности формулирования своей позиции, от знания специфики межкультурного общения, т. е. от владения всеми составляющими ИКК.

Остановимся на общих подходах к структурированию проекта. Важным условием его успешности является выбор темы проекта, количества его участников. Затем нужно продумать возможные варианты решения проблем, которые важно рассмотреть в рамках назначенной тематики. Проблемы выдвигаются учащимися/студентам с подачи учителя. Здесь также уместна мозговая атака с последующим коллективным обсуждением. Необходимо распределить круг задач, которые выполняет каждая группа участников проекта, обсудить способы поиска дополнительной информации, возможность творческих решений. После распределения круга обязанностей обуча-ющиеся/студенты приступают к выполнению своих индивидуальных или групповых исследовательских задач.

Рассмотрим особенности защиты проекта. Для защиты проекта в школе используется сдвоенный урок, в вузе достаточно одной пары. Защита проекта может проходить либо на занятиях, либо в сетях. На этапе его защиты рекомендуется выделить ведущего/веду-щих из числа «сильных» студентов или школьников. Это могут быть учащиеся, более всего продвинутые в исследуемой области и способные к рефлексии, либо учителя, не занятые в данном проекте. Ведущие и все присутствующие могут задавать дополнительные вопросы любому участнику проекта. Каждый ученик должен быть готов защищать выработанную в группе позицию на основе полученных фактов, выработанных аргументов.

Внешняя оценка проекта может быть осуществлена по критериям, «вытекающим» из специфики разрабатываемого проекта. Приведем примеры возможных параметров оценки проекта: а) значимость и актуальность выдвинутых проблем/вопросов и их адекватность изучаемой тематике; б) активность каждого участника проекта в соответствии с его готов- ностями и способностями; в) языковая грамотность при оформлении презентации проекта; г) характер общения между его участниками в процессе развертывания проектной деятельности и при коллективном обсуждении промежуточных и итоговых результатов; д) взаимопомощь участников проекта; е) знание и учет социокультурных особенностей страны изучаемого языка в процессе выполнения проекта; ж) эстетика оформления «продуктов» проектной деятельности; з) умение отвечать на вопросы в ходе защиты проекта, аргументировать свою точку зрения [5].

Перейдем к практической части настоящей публикации. Охарактеризуем два межкультурных педагогических проекта Découvrir les régions françaises , которые были организованы кафедрой романской филологии ФГБОУ ВО «ВГСПУ» в рамках работы Ресурсного центра французского языка. Так, первый межкультурный педагогический проект, о котором пойдет речь, под названием Questions pour le champion : découvrir la Bourgogne-Franche Comté! был организован в феврале 2018 г. при непосредственном участии студентов-стажеров Бургундского университета, которые на тот момент проходили практику на кафедре романской филологии.

Кратко охарактеризуем его. По доминирующей в проекте деятельности он носил практико-ориентированный, творческий характер. По предметно-содержательной области это был проект метапредметной направленности, поскольку он «задействовал» несколько предметных областей. По характеру координации это был проект с явной координацией. По характеру контактов: внутривузовский международный проект. По количеству участников проекта: групповой. По продолжительности его можно отнести к краткосрочному проекту.

В соответствии с типологией, предложенной Л.И. Палаевой, этот проект относится к группе социокультурных проектов и соответствует современному пониманию социокультурной и межкультурной компетенции. Он имел своей целью приобщение студентов к культуре страны изучаемого языка. Обладая признаками социолингвистического проекта, он был нацелен на овладение спецификой ИЯ (изучение французских языковых особенностей и культурных реалий) в сопоставлении с родным языком, что говорит о формировании межкультурного компонента ИКК. В качестве культуроведческого (страноведческого) проекта он был направлен на изучение гео- графии и истории страны, в частности определенных регионов Франции, на изучение традиций и быта народа, искусства, литературы, на ознакомление с государственным и политическим устройством Франции и некоторых аспектов современной экономики. Проект также носил социальный характер, поскольку был нацелен на изучение некоторых проблем окружающей действительности (образование, проблемы молодежи, межкультурные контакты и межкультурное общение). В процессе его развертывания использовались исследовательские приемы поиска информации: работа в командах, выполнение различных заданий, в том числе творческого характера. Участники методом жеребьевки были разделены на три группы, условно названные команда А, команда В и команда С. Задача каждой группы – ответить на максимальное количество вопросов, предложенных в квизе. Типы вопросов: с одиночным выбором, с множественным выбором, со свободно конструируемым ответом. Каждая команда состояла из пяти русскоязычных студентов, изучающих французский язык как первый иностранный язык, одного франкоязычного стажера и одного преподавателя кафедры романской филологии. Дидактическое оснащение проекта составили географические карты, планы города Дижон, страноведческие альбомы, рекламные проспекты по туризму, туристические путеводители, газеты и журналы, книги кулинарных рецептов, ксерокопии страноведческих текстов, аудиовизуальные материалы, а также предметы, отражающие реалии изучаемого региона. Отметим, что тематика квиза носила метапредметный характер: вопросы были составлены с учетом содержания таких предметных областей, как география, экономика, история, образование, литература, искусство, музыка, спорт, туризм, гастрономия, кино, театр. Приведем пример некоторых вопросов квиза. Не имея возможности в рамках данной публикации привести образцы всех вопросов, которые были предложены участникам, приведем лишь десять из них.

• 1.    La région Bourgogne-Franche–Comté est situé __________ de la France. 2. Quel fleuve

Данный проект был структурирован следующим образом. Во-первых, была выбрана тема проекта, определено количество его участников. Во-вторых, были продуманы возможные вопросы, которые важно рассмотреть в рамках назначенной тематики. Вопросы кви-за были сформулированы координаторами проекта. Была предусмотрена мозговая атака с последующим коллективным обсуждением в группах. В-третьих, внутри каждой группы были распределены задачи; происходило обсуждение возможных способов поиска информации и творческих решений, разработка собственной стратегии для поиска, распределение ролей и функций. В-четвертых, самостоятельная работа участников проекта была организована по их индивидуальным или групповым исследовательским задачам. Необходимое условие участников проекта: говорить только по-французски.

Рассмотрим этапы развертывания проекта. Первый этап : просмотр коротких видеороликов о регионе Bourgogne-Franche Comté, содержащих информацию для успешного достижения цели проекта и выполнения предложенных заданий. Время выполнения – 7–10 минут. Второй этап : поиск информации для заполнения вопросника. Время выполнения – 45 минут, чтобы найти ответы на максимальное количество вопросов. На этом этапе участники проекта могли воспользоваться предложенными им раздаточными материалами: картами, планами города, туристическими путеводителями, рекламными проспектами, буклетами и т. д. Третий этап : проверка и коррекция полученных ответов (время выполнения 10–12 минут). Четвертый этап : выполнение финального задания, предполагающего составление рекламного текста (афиши) с целью приглашения туристов посетить изученный регион. Объем текста: 5 предложений. Время выполнения – 5 минут. Приведем формулировку задания на французском языке: Activité finale: Imaginez une publicité pour invi- ter les touristes en Bourgogne (5–7 phrases pour 5 minutes).

Подведем промежуточный итог. В ходе выполнения проекта Questions pour le champion : découvrir la Bourgogne-Franche Comté! происходит актуализация ряда компонентов ИКК: языкового, речевого, социокультурного/ межкультурного и компенсаторного ‒ при выполнении заданий на аудирование с пониманием запрашиваемой информации (во время просмотра видеороликов о регионе); на поисковое чтение (в процессе заполнения вопросника и работы с аутентичными раздаточными материалами); на говорение (в процессе работы в мини-группах и обсуждения участниками проекта полученной информации на этапе проверки и коррекции полученных ответов); на говорение в его монологической форме (в процессе составления рекламного текста). Принимая во внимание компонентный состав метапред-метной компетенции в работах отечественных и зарубежных исследователей, отметим, что в процессе развертывания этапов данного проекта были задействованы следующие мета-предметные умения, качества и способности: умение работать в команде и строить взаимоотношения, способность к самоорганизации и управлению временем, развитие навыков критического, аналитического и творческого мышления, коммуникативность, способность к презентации результатов проекта.

Следуя намеченному плану, рассмотрим второй проект Questions pour le champion : dé-couvrir la Bretagne!, который был подготовлен и организован в апреле 2019 г. при непосредственном участии докторанта Центра российских, кавказских и центральноевропейских исследований Пьера Лабруни. Кратко охарактеризуем его. По доминирующей в проекте деятельности он имел практико-ориентированный, творческий характер. По предметно-содержательной области проект носил метапредметный характер. По характеру координации это был проект с явной координацией. По характеру контактов: внутривузов-ский международный проект. По количеству участников: групповой. По продолжительности это был краткосрочный проект (одна неделя). Цель настоящего проекта заключалась в формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучащих французский язык, в том числе ее социокультурного и межкультурного компонентов. Он предполагал изучение языковых особенностей и французских реалий. Проект был направлен на изучение географии и истории французского региона Бретань, традиций и быта жителей этого региона. Дидактическое оснащение проекта было следующим: презентация Power Point, видеоролики о регионе Бретань, музыкальные клипы и вопросник (QUIZ). Как и в предыдущем проекте, тематика квиза носила метапредметный характер: вопросы были составлены с учетом содержания таких предметных областей, как география, экономика, история, образование, литература, искусство, музыка, туризм, гастрономия и кино. Приведем пример некоторых вопросов квиза.

• 1.    La Bretagne est la region la plus : а) a l’Ouest de France; b) à l’Est de France; с) au Nord de France. 2. Il y a beaucoup d’îles en Bretagne. On en dénombre : а) 397; b) 797; с) 1297. 3. Com-bien y-a-t-il d’habitants en région Bretagne ? а) 2,5 millions; b) 3,2 millions c) 5,5 millions. 4. La capitale de la région Bretagne est : а) Nantes; b) Brest; c) Rennes. 5. La Bretagne est répu-tée pour sa production de : а)Tomates; b) Choux; c) Pommes de terre. 6. La Bretagne est une im-portante région pour la pêche. En France, elle oc-cupe la : а)3 ème place; b) 7ème place; c) 1ère placе. 7. Combien de départements compte la Bretagne? 8. Les Bretons sont un peuple: а) Fran-çais; b) Anglais; c) Celte. 9. Quel est le nom de l’animal qui a donne son symbole a la Bretagne ? а) l'hermine; b) la loutre; c) l'écureuil. 10. Nom-mez les couleurs du drapeau breton ?

Охарактеризуем этапы работы над вторым проектом и уточним компоненты ИКК, формируемые в ходе их развертывания и ме-тапредметные умения. Первый этап : просмотр видеоролика, представляющего регион Бретань и выполнение заданий по итогам его просмотра (актуализация речевой компетенции, формирование аудитивных умений). Время выполнения ‒ 10 минут. Второй этап : просмотр презентации Power Point с устными комментариями носителя языка и краткими видеосюжетами на французском языке, подобранными по тематическому признаку (актуализация языковой, речевой, социокультурной компетенций). Время выполнения – 40 минут. Третий этап : заполнение студентами вопросника в формате мини-групп (развитие языковой, речевой, социокультурной, учебнопознавательной компетенций). Время выполнения – 15 минут. Четвертый этап : коррекция ответов (формирование языковой, речевой, социокультурной/межкультурной, компенсаторной компетенций). В ходе разверты- вания этого этапа происходило взаимодействие участников проекта с носителем языка: актуализация коммуникативных умений в области аудирования, чтения и говорения Время выполнения – 10 минут. И, наконец, пятый этап : гастрономическое ателье. Студенты презентовали бретонские блюда, заранее приготовленные ими по изученным на этапе подготовки к проекту аутентичным рецептам. Время выполнения ‒ 20 минут. Шестой этап : танцевальный урок, разучивание и исполнение совместно с носителем языка народного бретонского танца (развитие языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной компетенций). Время выполнения -10 минут. В процессе реализации этапов данного проекта были актуализированы следующие метапредметные умения, качества и способности: коммуникативность, ответственность, мобильность, коллаборативность, критическое, аналитическое и креативное мышление, способность к самоорганизации и управлению временем, способность к презентации результатов проекта.

Подведем итог. Процесс иноязычной подготовки будущих учителей ИЯ предоставляет широкие возможности для внедрения технологии проектного обучения, которая является эффективным приемом формирования всех компонентов ИКК и метапредметных умений (компетенций) студентов. Метапредметные компетенции расширяют кругозор студентов, запускают процесс развития их креативности и мотивации, позволяют интегрировать различные области знаний в ходе решения задач проектной деятельности, что определенным образом способствует повышению качества высшего образования и удовлетворению их образовательных потребностей.