Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в общеобразовательной школе

Проблема интеграции компонентов культуры в образование, в частности в обучение иностранным языкам, давно привлекает внимание ученых. До 60-х гг. ХХ в. культура в рамках обучения иностранным языкам (ИЯ) выступала как самостоятельный элемент, сопряженный со знаниями о стране изучаемого языка. В данный период, как отмечает А.А. Миролюбов, «общее образование при обучении языкам достигается в результате ознакомления с культурой страны, язык которой изучается» [6, с. 260]. Тем не менее страноведческий материал, представленный в учебниках, имел второстепенное значение и не сопровождался специально разработанными к нему упражнениями.

Следующий этап развития идеи обучения ИЯ связан с периодом 70-80-х гг. ХХ в. В это время становится очевидным, что для полноценного общения на иностранном языке необходимо не только умение владеть языковым материалом, но и внеязыковыми знаниями, связанными с культурой и обычаями той или иной общности лю- дей. Однако область применения социокультурных аспектов в данный период ограничивается прагматическими целями – необходимостью развития умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Как свидетельствует проведенный анализ, только в 90-е гг. ХХ в. произошло осознание необходимости актуализации личности учащегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. Появились и получили дальнейшее развитие различные культуроориентированные подходы в обучении иностранным языкам: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультурологический (В.В. Воробьев, М.А. Суворова), социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев) и др. Данные подходы нашли применение в обучении ИЯ в общеобразовательной школе.

Лингвострановедческий подход в рамках общеобразовательной школы рассматривается учеными как средство развития мотивации уча- щихся и повышения их познавательного интереса к изучению ИЯ в процессе ознакомления с иноязычной культурой (Волкова С.Л., 2008; Ке-бекова Ф.С., 2000; Нефедова М.А., 1993; Сала-нович Н.А., 1995). Авторы также отмечают воспитательное значение лингвострановедческого аспекта и его направленность на учет индивидуальных особенностей каждого учащегося как субъекта обучения.

Лингвокультурологический подход ориентируется на новую систему культурных ценностей, выдвинутых современным обществом, на полную, объективную интерпретацию фактов и явлений из различных областей жизни страны изучаемого языка. По мнению ученых (Максимова О.В., 2008; Мишатина Н.Л., 2000; Пархомо-ва Е.С., 2009), данный подход предполагает достаточно глубокие знания ИЯ для исследования проявлений культуры народа.

Социокультурный подход, основанный на идее диалога культур, нацелен на обеспечение межкультурной коммуникации учащихся. Включение в процесс обучения ИЯ культурных знаний способствует не только поддержанию мотивации учащихся, но и обеспечивает им возможность успешной вторичной социализации посредством иностранного языка.

В настоящее время культурная составляющая образования диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на формирование межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся и расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» школьников в реальный контекст общения. Именно на достижение этой цели обучения направлен межкультурный подход.

Работ, посвященных изучению межкультурного подхода как самостоятельного направления в обучении ИЯ, не так много. Анализ концепций ученых позволяет заключить, что при определении межкультурного подхода авторы придерживаются разных точек зрения.

Первое направление в исследовании данного подхода связано с подчеркиванием важности познания иной культуры, картины мира, особенностей (стереотипных, ценностных, поведенческих, социальных) носителей языка. Представители данного направления (Л.А. Гусейнова, Г.А. Масликова, Е.С. Орлова, И.Л. Плужник) выдвигают на передний план страноведческие, лингвокультурологические и социокультурные знания в области иной лингвокультурной специфики, необходимые учащимся для успешной коммуникации с носителями языка. Владение данными знаниями способствует расширению границ концептуальной картины мира вторичной языковой личности, речевого/неречевого поведения представителей иноязычной коммуникативной культуры при сопоставлении со своей, овладению системой «инокультурных» понятий и реалий для оперирования иноязычным материалом в конкретной практической деятельности. Межкультурное обучение, таким образом, имеет место, когда человек стремится при общении с представителями другой культуры «понять его специфическую систему ориентиров, интегрировать в свою и применять для действий и мыслей в чужом культурном контексте» [3, с. 80]. Таким образом, ученые, применяя данный принцип, отводят ключевую роль культуре страны изучаемого языка.

Второе направление в изучении межкультурного подхода связано с акцентуацией доминирования влияния родной культуры при овладении языком и культурой иного лингвосоциума. Представители данного подхода (E. Kiel, В. Sandhaas, I. Zacharaki), выявляя тенденции культурного неравенства при обучении ИЯ в естественном языковом окружении, говорят о приверженности обучающихся нормам и ценностям родной культуры. Две культуры и их представители тем более чужды по отношению друг к другу, чем больше различаются особенности их жизни. «Чуждое», таким образом, рассматривается как категория, противоположная «своему». Это приводит к негативной оценке других людей как чужих [8, с. 39]. Такой этноцентризм, с точки зрения ученых, является неизбежным, и его необходимо учитывать в процессе овладения иной культурой. Главный критерий правильного понимания отношений между «своим» и «чужим», по мнению ученых, заключается в том, чтобы не рассматривать их как категории, враждебные друг другу, а как взаимовлияющие, дополняющие друг друга компоненты.

Третье направление в изучении потенциала межкультурного подхода связано с идеей равноправного присутствия двух культур – иной и родной. Данного направления придерживается группа ученых (А.В. Анненкова, Е.С. Дикова, Н.А. Кафтайлова, Е.Г. Тарева, Чэнь Шуан, Н.В. Языкова), которые рассматривают межкультурный подход как необходимое условие при обучении студентов языкового и неязыкового вузов. Межкультурная концепция, оставаясь самой «молодой» среди других культуросообразных направлений в обучении ИЯ, приобрела статус полноценного подхода, который «предполагает учет в процессе обучения обязательного взаимо- действия контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации – представителей двух лингвосоциумов» [5, с. 11].

Как указывает Е.Г. Тарева, усвоение фактов иной культуры осуществляется в следующем направлении: знакомство с фактом иной культуры → перенос его в родную культуру и осознание ее особенностей → переосмысление родной культуры → постижение с этих позиций явления иной культуры. Конечной целью такой познавательной деятельности является присвоение явления иной культуры, которое многократно пропускается через родную культуру обучающегося. При переоценке факта родной культуры учащийся как бы воспринимает его глазами представителя иного лингвосоциума и понимает возможность иной интерпретации этого факта. «При этом обучающийся начинает осознавать то, что было ранее неосознанным, т.к. родная картина мира была присвоена им непроизвольно и не требовала дополнительного понимания в силу того, что все окружающие обладают ею же» [7].

Важным аспектом межкультурного подхода при обучении студентов также является «личностный аспект, который предполагает учет индивидуального стиля когнитивной, коммуникативной и учебной деятельности учащихся» [7]. К этому относятся «осознанность, желание и способность воспринять другого, эмпатия, рефлексия, то есть перцептивная сторона межкультурного общения» [4, с. 218]. При этом ученые отмечают, что взаимодействие участников межкультурного общения не должно строиться исключительно по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам, отличным от общения в конкретных культурах и имеющим свои собственные цели и особенности.

Данное направление в интерпретации межкультурного подхода находит эксплицитное отношение в работах зарубежных ученых (L. Bredella, D. Buttjes, M. Byram, W. Delanoy). Они фиксируют разницу между традиционным культуроориентированным подходом при обучении ИЯ и новой концепцией межкультурного обучения. Межкультурный подход, по мнению данных ученых, рассматривает язык и культуру как неразрывные явления. Он основан в первую очередь не на объективных фактах, а на способности обучающегося оперировать знаниями, полученными им в ходе экспериментальной рабо- ты по интерпретации иноязычной культуры и сопоставлении ее с родной культурой. Таким образом, традиционные рамки изучения расширяются за счет новых инструментов исследования и возможности применения межкультурных знаний на практике.

Анализ трех основных направлений интерпретации межкультурного подхода при обучении ИЯ позволяет отметить, что третье направление является особенно востребованным в современном образовательном процессе. Именно равноправное отношение между двумя культурами – родной и иной – является необходимым условием осуществления учащимися диалога культур. Учащимся необходимо не только овладевать страноведческими, лингвокультурологическими и социокультурными знаниями при изучении ИЯ, но также углублять свое представление о родной культуре, переосмысливвать ее место в едином мировом пространстве.

Данное требование продиктовано образовательными стандартами и примерными программами по иностранным языкам. Так, в Проекте ФГОС среднего (полного) общего образования отмечено требование сформированности у учащихся коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире. В примерной программе среднего общего образования также указана необходимость формирования у учащихся умения выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.

Проанализировав положения нормативных документов, представим динамику реализации культуроориентированного обучения ИЯ на разных ступенях общеобразовательной школы (схема 1).

Исходя из данной схемы, анализа положений ФГОС и примерных программ, можно заключить следующее. Принцип культуросообразно-сти имеет место в обучении ИЯ с начального этапа и расширяет свой потенциал к старшей ступени обучения. Таким образом, на разных этапах обучения ИЯ в общеобразовательной школе целесообразно использовать различные культуроориентированные подходы.

Схема 1

Реализация межкультурно-ориентированного обучения ИЯ в общеобразовательной школе социокультурный подход + элементы межкультурного подхода в большей степени социокультурный подход

в большей степени лингвострановедческий подход

сопоставление родной культуры с культурой страны изучаемого языка как необходимое умение в поликультурном мире

целостный взгляд на мир, толерантное отношение к представителям других стран и культур

межличностное, межкультурное общение с учетом специфики страны изучаемого языка, ее культуры начальный этап

средний этап

старший этап

На начальной и основной ступенях обучения учащиеся приобретают главным образом знания страноведческого, лингвострановедческого и социокультурного характера в процессе приобщения к культуре и традициям страны изучаемого языка. На старшей ступени обучения проявляются элементы межкультурного подхода, которые реализуются в способности учащихся к сопоставлению родной и иноязычной культур. Профильный уровень данного этапа обучения позволяет учащимся расширить свои межкультурные знания в русле выбранного профессионального направления и мотивирует их к участию в диалоге культур. Именно поэтому старшая ступень обучения представляется наиболее благоприятной для успешного применения межкультурного подхода в обучении ИЯ. Целью этой ступени обучения должно стать «достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы родной культуры, не утрачивая при этом собственной культурной идентичности» [4, с. 236].