Межпарадигмальный подход к проблеме личностно-профессиональных деформаций педагогов

Автор: Москвина Н.Б.

Журнал: Интеграция образования @edumag-mrsu

Рубрика: Психология образования

Статья в выпуске: 3 (36), 2004 года.

Бесплатный доступ

В статье предлагается межпарадигмальный анализ проблемы личностно-профессиональных деформаций педагогов. Такой подход представляется целесообразным, так как то, что для педагога, работающего в одной парадигме (например, в гуманистической), является нормой, для другого, работающего в иной (технократической), — отклонение от нормы, т.е. деформация. Но и исследователь педагогической деятельности также является сторонником той или иной парадигмы. Этой приверженностью определяется его трактовка деятельности учителя. По мнению автора, межпарадигмальный подход создает предпосылки для максимально возможного объективного анализа феномена личностно-профессиональных деформаций.

Еще

Короткий адрес: https://sciup.org/147135913

IDR: 147135913

Текст научной статьи Межпарадигмальный подход к проблеме личностно-профессиональных деформаций педагогов

В статье предлагается межпарадигмальный анализ проблемы личностно-профессиональных деформаций педагогов. Такой подход представляется целесообразным, так как то, что для педагога, работающего в одной парадигме (например, в гуманистической), является нормой, для другого, работающего в иной (технократической), — отклонение от нормы, т.е. деформация. Но и исследователь педагогической деятельности также является сторонником той или иной парадигмы. Этой приверженностью определяется его трактовка деятельности учителя. По мнению автора, межпарадигмальный подход создает предпосылки для максимально возможного объективного анализа феномена личностно-профессиональных деформаций.

The interparadigmal analysis of the problem of the teacher’s personal-professional deformations is presented in the article. This approach is considered advisable because something that is normal for a teacher who works within the humanities paradigm is a digression from the norm for a teacher who works within the technocratic paradigm. But the researcher himself is also a supporter of one or the other named paradigm. This adherence determines his interpretations of the teacher’s activity. In author’s opinion the interparadigmal approach is a prerequisite for the maximum possible objective analysis of the phenomenon of personalprofessional deformations.

Традиционно считалось и считается, что труд учителя благороден и способствует развитию у него самых лучших, добрых качеств. Однако в последнее время всерьез стала изучаться проблема деформирующего влияния педагогической деятельности на учителя. В качестве основных причин такого влияния называются следующие: затратный характер деятельности (работа педагога требует больших временных, энергетических затрат, затрат душевных сил и здоровья); необходимость личностной включенности (в учительской профессии трудно отделить субъекта деятельности от личности, основным профессиональным инструментом являются не знания сами по себе, не методики, как бы блестяще ни владел ими учитель, а он сам, недаром говорят: «учитель работает собой»); трудноконтролируемая власть над другим человеком (у учителя в арсенале всегда присутствуют средства подчинения себе ребенка, причем

легко облекаемые в морально и социально приемлемые формы; деформирующее влияние может оказывать не использование, но сама возможность использования этих средств) и т.д.

Говоря о деформирующем влиянии педагогической деятельности на личность учителя, необходимо иметь в виду, что деятельность, осуществляемая в гуманистической парадигме, существенно отличается от авторитарной. Наиболее часто в перечне профессиональных деформаций педагога можно встретить монологичность, дидактизм, жесткость речевых конструкций, гипероценочность, раздражительность, сухость, гипертрофированную педантичность, дотошность, жесткость субъективных установок, внутреннюю неуверенность, потерю восприятия реальности своей личности, не-пластичность, ригидность мышления и ролевого поведения, закрепленность ролевой маски, снижение творческих способностей и самокритичности, неумение вести здоровый образ жизни, редукцию внепрофессиональной активности, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, коммуникативный эгоцентризм, безапелляционность и др.

Из приведенного списка видно, что данные характеристики свойственны в основном авторитарным педагогам. Следует ли из этого вывод, что деятельность педагога гуманистического склада не оказывает деформирующего влияния на ее субъекта? Для того чтобы ответить на вопрос, определимся в своем понимании того, что есть парадигма, какие из парадигм представлены в педагогической деятельности.

Парадигма — это теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач1; целостная совокупность идей, ценностей, методов, обозначающая общепринятый подход к объяснению мира2; совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику миропонимания внутри того или иного научного (добавим: профессионального. — Н.М.) сообщества3; в современной науке — категориальная оболочка, которую разные авторы наполняют разными смыслами4. Соответственно педагогическая парадигма — это характеристика типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия5, что находит свое содержательное выражение в педагогической интерпретации идеала человека, переводе его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теории и практической деятельности6.

Все многообразие педагогических идей, принципов, установок, правил располагается в пространстве между двумя парадигмами — авторитарной (технократической) и гуманистической. Активное противопоставление их друг другу началось в конце 80-х — начале 90-х гг. XX в. Тогда и для педагогической науки, и для педагогической практики гуманистическая парадигма стала открытием, откровением. Осмысливая ее как альтернативу господствовавшей многие десятилетия авторитарной парадигме, исследователи, преподаватели педагогики, учителя-практики находили явные преимущества первой по сравнению со второй. Такой оценочный подход был вполне объясним и в то время, пожалуй, оправдан.

По прошествии 10—15 лет можно сказать, что гуманистическая парадигма достаточно укрепилась в педагогическом сознании, что же касается практической деятельности, вряд ли можно утверждать, что большинство педагогов и школ стали гуманистическими. В задачи данной статьи не входит анализ причин такого положения дел. Нам важно зафиксировать, что профессиональная педагогическая деятельность может осуществляться преимущественно в той или иной парадигме; заявить попытку безоценочного анализа феномена личностно-профессиональных деформаций в контексте межпарадигмально-го подхода.

В табл. 1 обозначены основные характеристики, ключевые слова обеих парадигм.

Т а б л и ц а 1

Характеристика

Технократическая парадигма

Гуманистическая парадигма

Ценностные основания

Объективная истина, доказанное и апробированное знание

Внутреннее, субъективное пространство каждого человека, персонифицированное знание

Шкала оценок

Линейная (плохо — хорошо, правильно — неправильно, знает — не знает и т.п.)

Нелинейная (если что-то правильно, хорошо, это не означает, что иное — неправильно, плохо)

Критерии оценки

Объективно (извне) заданная норма, эталон

Совместно (участниками педагогического взаимодействия) вырабатываемые нормы

Отношение к незнанию

Негативное

Незнание — формула расстояния между старым и новым знанием; тайна, ждущая своего раскрытия; феномен, потенциально порождающий познавательное состояние

Характер взаимодействия взрос-

Однонаправленный от взросло-

Обоюдонаправленный: диалог,

лого с ребенком в педагогичес-

го к ребенку: информирование,

игра, проектирование, исследо-

ком процессе

инструкции, просьбы, требования, приказы и т.п.

вание и т.п.

Сильные стороны

Экономичность (сил, времени), простота фиксации результатов деятельности (по заданным критериям), защищенность учителя авторитетом знаний, малая вероятность неожиданных, непредсказуемых ситуаций

Неотчужденность знаний, деятельности, субъектов педагогического процесса друг от друга, возможность сохранять и развивать субъективный внутренний мир

Слабые стороны

Всеобщая отчужденность: учителя и ребенка — друг от друга, от смыслов и целей деятельности, от критериев оценки, от содержания обучения и воспитания

Затратность (требует больше времени, сил, энергии), отсутствие однозначных критериев оценки знаний, поступков, «риск» для учителя быть открытым, готовым учиться у детей, невысокая степень предсказуемости ситуаций

Из того что парадигма представляет собой некий теоретический конструкт, задающий определенный взгляд на реальность, в данном случае — реальность педагогическую, следуют 2 промежуточных вывода.

Первый вывод касается того, кто является субъектом изучения педагогической действительности. Здесь уместно привести мнение К. Поппера, утверждавшего, что ни на одном этапе развития науки мы не начинаем с нуля, а имеем какую-то теорию, гипотезу, предрассудок, направляющие наши наблюдения7. Иными словами, взгляд исследователя на изучаемый им предмет (для нас этот предмет — личностно-профессиональные деформации) опосредуется его приверженностью той или иной парадигме, которая, в свою очередь, базируется на определенной системе допущений, постулатов, аксиом. Этот взгляд не может быть абсолютно беспристрастным. Сегодня даже такая традиционно «точная» наука, как физика, признает непроизвольное влияние исследователя на исследуемый объект. Жесткое разделение субъекта и объекта исследования, некогда «гарантировавшее» объективность, уже не удовлетворяет современному положению вещей, «происходит стремительное развертывание новой науки, где истина зависит от наблюдателя, от приборов, от случайностей»8.

Тем самым признается и допускается неоднозначный, вероятностный характер ответов в процессе научного «вопрошания». Причем«вероятностность», как утверждает О.В. Колесова, — это не только характеристика будущего протекания процесса. Ее можно назвать и характеристикой герменевтики как «вопрошания» текста (в самом широком значении слова «текст» — человек, реальность как тексты, которые можно по-разному прочитывать). Если у нас возникает вопрос, значит, он сформирован на базе какого-то мнения, суждения и т.п., а далее следует диалектическое движение по истолкованию текста. Понимание, возникшее как окончательное сведение множества смыслов данного текста к единственному смыслу, является окончательным лишь для этого исследователя и в конкретном контексте ситуации понимания. «Другая эпоха и иной исследователь, истолковывая тот же самый текст, но уже в новом контексте, вновь придет к единственному варианту, но уже другому»9.

Второй вывод относится к тому, чья деятельность становится объектом исследования: учителя также являются приверженцами той или иной парадигмы. Методологически неверно было бы оценивать педагога, работающего в технократической парадигме, при помощи «гуманистической линейки» и наоборот. Вероятность же подобной оценки весьма велика, так как черты, присущие технократическому педагогу, с точки зрения исследователя гуманистической направленности, могут расцениваться как деформации. Им же самим, т.е. педагогом технократической ориентации, эти самые черты интерпретируются совершенно иначе. То же самое можно сказать по поводу взгляда исследователя, разделяющего технократическую парадигму, на учителя-гуманиста. Поясним это следующим образом: то, что для одного — поиск смыслов, для другого — отсутствие ясной цели; для одного — рефлексия, для другого — излишнее самокопа ние; если для одного извне заданные, навязанные критерии оценки — признак отчуждения от деятельности, превращения себя в «частичного» работника, то для другого эти критерии образуют четкую систему координат, в которой выстраивается деятельность, и т.д.

Одновременно необходимо учитывать еще одно обстоятельство, имеющее отношение и к исследователю, и к педагогу-практику, но в большей степени, вероятно, к последнему. Мы имеем в виду возможные расхождения между реальной деятельностью, т.е. между тем, какая парадигма «просвечивает» в конкретных поступках, словах и т.п., и декларируемыми идеями. Здесь наиболее вероятными представляются 3 варианта. Первый — авторитарная деятельность и вполне адекватные ей декларации (преобладание мотива долженствования, нескрываемое доминирование учителя, обусловленное его опытом, знаниями и т.п., защита им своего монопольного права на оценивание и т.д.). Второй — гуманистическая деятельность и соответствующие ей декларации (преобладание мотива самореализации, ценностносмысловое равенство ребенка и взрослого, множественность истины, важность само- и взаимооценивания и т.п.). Третий вариант — гуманистические декларации, выступающие «ширмой» авторитарной практики, когда учитель, «нахватавшись» модных слов и выражений («личностный смысл», «живое знание», «рефлексия», «диалог» и т.п.), более того, искренне узнавая в них себя и свою деятельность, в реальной практике воплощает совершенно иное. Раскрывает последний вариант такой пример: педагог, выстраивающий проверку домашнего задания в вопросно-ответной форме, при которой заранее продуманы все вопросы и в конспекте прописаны «эталонные» ответы на них (не придуманная ситуация), причем принимаются только они, а «неправильные» отвергаются, называет все это диалогом. Или: учитель утверждает, что реализует субъект-субъектные отношения, обосновывая это утверждение тем, что он никогда не позволяет себе грубости в адрес учеников, общается с ними корректно и уважительно. При этом вопрос «выращивания» реальной субъектной позиции учащихся, т.е. становления их субъектами собственной жизнедеятельности, конкретного урока, конкретной значимой ситуации и т.д., вообще оказывается вне поля зрения учителя.

Гипотетически можно предположить существование четвертого варианта: педагог, осуществляющий гуманистическую практику, но провозглашающий авторитарные идеи, придающий своей практике авторитарные смыслы. Однако в реальности такой вариант, на наш взгляд, маловероятен.

Из сказанного выше следует, что описание и анализ личностно-профессиональных деформаций педагогов должны быть дифференцированы по предложенным основаниям: парадигмальная приверженность субъекта исследования и педагога, чья деятельность выступает объектом изучения.

Мы попытались применить данный подход к осмыслению феноменов, наблюдаемых в реальной педагогической практике. Представим это на примере 2 внешне сходных ситуаций, условно названных «Конец урока».

После краткого описания ситуаций мы приводим высказывания разных наблюдателей — завучей школ, методистов, руководителей студенческой практики, присутствовавших на этих уроках, обращая внимание на то, что фиксируется ими в данных ситуациях. Поскольку высказывания существенно различаются, мы отнесли их авторов к представителям той или иной парадигмы (понимая условность такого отнесения, так как по нескольким высказываниям делать выводы можно с большой осторожностью). Затем мы попросили наблюдателей спрогнозировать наиболее вероятные, с их точки зрения, последствия для личностно-профессионального развития учителя, если такая ситуация будет повторяться многократно. Разумеется, прогнозы разных наблюдателей оказались различными. Для нас эти предполагаемые последствия в определенной мере коррелируют с опасностью личностно-профессиональных деформаций.

Здесь необходимо сделать одно замечание: в данных конкретных примерах мы идентифицировали позицию наблюдателя с позицией исследователя. Но поскольку собственно исследовательских задач названные субъекты не ставили, мы назвали их наблюдателями, что, на наш взгляд, более корректно. Их позиции в обобщенном виде приведены в табл. 2, 3.

С и т у а ц и я п е р в а я. Конец урока. Учитель интересуется, что каждый ученик может назвать личным успехом на этом уроке, что вызвало затруднения, какие действия были предприняты для преодоления затруднений и т.д.

Т а б л и ц а 2

Наблюдатель технократической направленности

Наблюдатель гуманистической направленности

Интерпретация ситуации

Опасность возникновения деформаций

Интерпретация ситуации

Опасность возникновения деформаций

Непродуктивные временные затраты; неумение учителя четко подвести итоги урока; приучение детей к самокопанию

Склонность к самокопанию, самообвинению, искажение профессиональной роли учителя — трансформация позиции ведущего в позицию ведомого

Способность педагога к рефлексии, стремление развивать ее у учащихся; помощь учащимся в обретении личностных смыслов учения

«Застревание» на рефлексии, когда она перестает выполнять функцию развития личности и деятельности

С и т у а ц и я в т о р а я. Конец урока. Учитель, завершив закрепление материа- ла, объявляет отметки, диктует домашнее задание, отпускает класс на перемену...

Т а б л и ц а 3

Наблюдатель технократической направленности Наблюдатель гуманистической направленности Интерпретация ситуации Опасность возникновения деформаций Интерпретация ситуации Опасность возникновения деформаций Продуктивное использование каждой минуты урока, четкое выполнение профессиональных функций Негативных последствий не спрогнозировано Арефлексивность; не-актуализированность поиска учащимися личностных смыслов учебной деятельности Недостаточность внутренних оснований деятельности; усечение личностных смыслов деятельности; отчуждение от нее, ориентация на формальные критерии и, как следствие, тревожность из-за опасения не соответство- вать им

Представляется методологически важным одно уточнение, касающееся исследовательских методов. Они (методы) также должны быть адекватны тем парадигмам, которых придерживаются исследователи. Соответственно для исследователя-технократа — это в большей степени методы, позволяющие четко фиксировать, замерять, количественно выражать проявления деформаций; для исследователя-гуманиста — феноменологические, качественные методы — понимания. (Мы прибегли к таким словосочетаниям, как исследователь-технократ и исследователь-гуманист, исключительно для удобства произнесения, а вовсе не для навешивания ярлыков.) Думается, что здесь можно говорить о заимствовании ими исследовательских процедур друг у друга, однако приверженность парадигме, вероятно, обусловит доминирование тех или иных исследовательских методов и процедур.

Важными являются вопросы, касающиеся того, возможна ли надпарадиг-мальная (внепарадигмальная, метапара-дигмальная) позиция исследователя и существуют ли личностно-профессиональные деформации, одинаково проявляющиеся у педагогов, работающих в разных парадигмах, т.е. не зависящие от этих парадигм. Эти вопросы ждут своего решения.

Статья научная