Модель формирования иноязычного научно-профессионального дискурса у студентов-логопедов

EDN:

Современное общество предъявляет все более высокие требования к подготовке специалистов в области логопедии. Увеличение числа детей и взрослых, нуждающихся в логопедической помощи, указывает на актуальность повышения уровня иноязычной подготовки логопедов, которые должны быть готовы к работе в условиях вариативных культурных и языковых особенностей учеников и пациентов. Это требует внедрения в образовательные программы новых стратегий развития языковых навыков и подготовки специалистов к деятельности в многоязычной среде.

В условиях усиления международного обмена знаниями крайне важным становится умение воспринимать и анализировать научные тексты на иностранном языке, создавать собственные, а также активно участвовать в международных научных сообществах и конференциях. Таким образом, развитие только рецептивных видов иноязычной речевой деятельности, которым традиционно уделяется большая часть времени на занятиях в группах студентов неязыковых профилей, не отвечает современным запросам.

Несмотря на достижения в области методики преподавания иностранных языков, обучение иноязычному научному дискурсу в профессиональной сфере остается недостаточно исследованной областью [1–3]. Актуальной задачей становится создание эффективных образовательных стратегий, направленных на совершенствование профессиональных языковых компетенций [4; 5]. Особое внимание следует уделить развитию профессионально ориентированного подхода к построению образовательных моделей в условиях модернизации российской высшей школы, в частности при решении задач трансформации программ магистратуры [6] и выработке новой концепции специализированного высшего образования1.

В контексте вышеизложенного важно подчеркнуть специфичность разработки подхода к обучению иноязычному дискурсу студентов-логопедов. Логопедия как научная дисциплина занимает уникальное положение благодаря высокой междисциплинарности [7; 8], объединяя элементы лингвистики, медицины, психологии, педагогики и других смежных областей. Интеграция научных подходов создает особый дискурс, который отличается от более специализированных наук. Например, в отличие от медицины, отмечается активное оперирование лингвистическими терминами и концепциями [9; 10], а также использование элементов психологических методик оценки и коррекции речевых нарушений [11; 12].

Широта логопедического дискурса усложняет процесс обучения, но представляет собой и значительное преимущество. Навыки специалиста в интегрировании знаний из разных наук и применении сложного тезауруса позволяют эффективно взаимодействовать с коллегами из смежных областей и участвовать в междисциплинарных исследованиях. Для этого требуется серьезная подготовка студентов к овладению разнообразными дискурсивными аспектами, что актуализирует необходимость разработки комплексных образовательных моделей.

В настоящей статье будут рассмотрены возможности тезауро-корпусной модели (ТКМ), а также определены факторы ее эффективности. Предлагаемая модель систематизирует и интегрирует специальную лексику, обеспечивает ее контекстуальное использование. Данный подход позволяет знакомить студентов с научной терминологией, а также развивать их продуктивные навыки иноязычной речевой деятельности, необходимые для построения полноценного научного дискурса. Таким образом, необходимо обучать студентов воспринимать и анализировать текст, насыщенный профессиональной терминологией, а также активно использовать эти знания для создания собственных научных продуктов и участия в научных дискуссиях2.

Целью исследования является обоснование и разработка ТКМ, направленной на формирование иноязычного научно-профессионального дискурса у студентов-логопедов, и проверка ее эффективности в ходе учебно-экспериментальной работы. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

• –    изучить современные подходы к обучению научному дискурсу и выявить их ограничения;

• –    разработать структуру и содержание ТКМ;

• –    определить методологические подходы к созданию тезауруса и корпуса текстов, специализированных для логопедической науки;

• –    оценить эффективность ТКМ в процессе обучения студентов-логопедов и предложить рекомендации по ее внедрению в образовательные программы.

Гипотеза исследования: ТКМ значительно повышает способность студентов-логопедов понимать и анализировать профессиональный иноязычный дискурс, а также совершенствует навыки его построения, что делает ее более эффективной по сравнению с традиционными методами преподавания иностранного языка для профессионального общения, которые ориентированы на изучение терминологии и расширение тезауруса (LSP/ ESP/EAP), на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов в ходе освоения предметного содержания профильной дисциплины (CLIL), но доступны только для студентов со средним и продвинутым уровнем языковой подготовки.

Обзор литературы

В объемном корпусе исследований по теоретическим основам обучения иноязычному научному и профессиональному дискурсу представлены разнообразные подходы, отражающие методологические и педагогические стратегии ³ . Обучение представляет собой комплексный и многоэтапный процесс, включающий развитие навыков академического письма, овладение методами критического анализа и аргументации, а также освоение терминологии, необходимой для точного и эффективного общения в профессиональной научной среде. Овладение научным дискурсом связано с формированием у студентов способности понимать и использовать сложные концепты, а также эффективно интегрировать их в свою профессиональную деятельность: написание научных статей, участие в конференциях или ведение профессионального диалога с коллегами. В этих целях используются различные подходы к изучению языка для профессионального общения ( Language for Special Purposes – LSP), в том числе английского языка для специальных целей ( English for Special Purposes – ESP) и академического английского языка ( English for Academic Purposes – EAP), а также методики предметно-языкового интегрированного обучения ( Content and Language Integrated Learning – CLIL) (рис. 1).

Концепция LSP включает компоненты, необходимые для выполнения специфических задач в профессиональной среде: освоение терминологической базы, грамматику, функциональный язык, дискурсивные практики, жанровые

Р и с. 1. Взаимосвязь подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения

F i g. 1. Тhe interrelation of approaches to foreign language teaching for professional communication

Источник : составлено авторами.

Source : Compiled by the authors.

особенности и др. [13; 14]. LSP – общая рамка обучения языку, задающая основу для освоения специфической лексики и терминологии, а также для развития коммуникативных и когнитивных навыков эффективного функционирования в профессиональной среде ⁴ . В свою очередь ESP фокусирует внимание на развитии языковых навыков, необходимых для успешной деятельности в конкретных профессиональных и академических сферах [15], а EAP углубляется в академическое письмо и чтение, критический анализ и аргументацию [16].

CLIL интегрирует одновременное изучение предметного содержания и иностранного языка, позволяя студентам овладевать научными концептами и языковыми навыками [17], что особенно важно для формирования иноязычного научного дискурса.

Создание и постоянное пополнение индивидуального тезауруса профессиональных терминов в таком контексте – ключевые компоненты объединения этих подходов, а также фундамент дальнейшего углубления и структурирования знаний.

Таким образом, интеграция языкового и предметного содержания реализуется применительно к упомянутым ситуациям, однако внимание фокусируется на разных аспектах. Так, в LSP обучение построено вокруг задач будущей профессиональной деятельности, следовательно, содержание обучения строго адаптировано к этим нуждам. Программа ориентирована на специфические языковые навыки и терминологию конкретной профессиональной области. В CLIL интеграция языка и предметного содержания представляется более естественной и органичной, поскольку язык выступает в качестве инструмента освоения дисциплины. Следовательно, процесс носит дуальный характер, и оба компонента (языковой и предметно-тематический) воспринимаются как равнозначно важные.

В российской научной литературе представлен значительный вклад в изучение теоретических основ формирования иноязычного научного и профессионального дискурса. В ряде работ раскрыта их специфика, освещена методология вопроса5, а также представлено развитие лингводидактических основ и методик обучения иностранным языкам с учетом дискурсивного подхода [18]. Данные исследования подчеркивают важность формирования у студентов языковых навыков и способности к критическому мышлению и эффективному взаимодействию в международном профессиональном контексте.

Подход И. А. Зимней [19] и А. В. Хуторского [20] акцентирует внимание на формировании у учащихся спектра компетенций (универсальных и узкопрофессиональных) в процессе обучения иностранному языку. Учеными декларируется необходимость развития этих компетенций, а также подчеркивается исключительная значимость саморазвития обучающегося и его самостоятельной познавательной деятельности.

Интегративный подход М. В. Ляхо-вицкого и Е. И. Черкашиной ⁶ представляет собой синтез методологических парадигм. В сравнении с CLIL, данный подход адаптирован к российским реалиям высшего образования с фокусом на языковой подготовке через призму профессиональной деятельности. Он стремится к глубокому синтезу языкового и профессионального пластов, к созданию целостной образовательной среды и, в отличие от компетентностно-го подхода, менее сконцентрирован на формировании определенной совокупности способностей, умений и опыта. Интегративный подход продвигается в сторону преодоления искусственных границ между различными аспектами обучения и создания единой, взаимосвязанной системы, в которой язык, профессиональные знания и личностное развитие студента рассматриваются как неразрывное целое.

В рамках настоящего исследования предлагается синергетический подход, сочетающий преимущества современных методик и значительно расширяющий их потенциал за счет синтеза профессионального тезауруса и корпуса текстов. Этот синтез объединяет систематизацию специальной лексики (подход LSP) с ее практическим применением в реальных профессиональных контекстах (подход CLIL) и дополняет инструментами лингвистического анализа, что позволяет более эффективно подходить к обучению студентов-логопедов по ряду причин.

Во-первых, освоение терминологии в научном дискурсе представляет собой сложную и многоаспектную задачу, требующую особого внимания к специфике академической и профессиональной среды [21]. Научный дискурс характеризуется высокой степенью формализации, логической структурированностью, а также употреблением специальной терминологии, которая не всегда интуитивно понятна и требует целенаправленного изучения.

Формирование тезауруса профессиональных терминов у студентов-логопедов – важнейший аспект их подготовки, обусловленный спецификой логопедической деятельности, требующей точного и эффективного использования терминологии для диагностики и коррекции речевых нарушений. Логопедия сочетает в себе междисциплинарные знания, что делает необходимым процесс овладения широким спектром терминов из различных дисциплин [22]. Развитие тезауруса начинается с освоения базовой медицинской, лингвистической, педагогической терминологии, затем включает углубленное изучение терминов, непосредственно ассоциированных с речевыми патологиями и методами их коррекции. Важно не только запоминание студентами терминов и концептов, иерархии их взаимосвязей, но и понимание специфики применения этих знаний в реальных профессиональных ситуациях.

Во-вторых, эффективное формирование тезауруса невозможно без реализации контекстуального подхода, в рамках которого знаниевая основа (тезаурус) структурируется в контексте реального узуса (корпусных данных). Возможность CLIL опираться на аутентичные материалы (корпус текстов по логопедии) – важный аспект развития междисциплинарного мышления, который позволяет студентам проследить принцип функционирования языка в текстах, существующих в различных профессиональных и академических ситуациях, а также понять, как один и тот же термин реализуется в материале из разных научных областей7.

В-третьих, студенты-логопеды начинают обучение в магистратуре с разным уровнем профессиональной и языковой подготовки.

Часть студентов на уровне бакалав-риата/специалитета обучалась по другим направлениям и осваивала специальную терминологию самостоятельно для прохождения вступительных испытаний. В магистратуре обучающиеся сталкиваются с рядом специфических проблем при освоении иноязычного научного дискурса, одна из которых – трудность в изучении сложного тезауруса в целом.

Многие студенты начинают обучение с недостаточным уровнем владения иностранным языком, что затрудняет процесс усвоения сложной терминологии и интеграции ее в научный дискурс. Использование CLIL помогает развивать языковые навыки через естественное погружение в предметное содержание, а LSP предоставляет упражнения по изучению необходимой терминологии и языковых конструкций (преимущественно за счет метода семантического картирования [23] и создания ментальных карт, что помогает визуализировать и структурировать знания).

На основании проведенного обзора можно констатировать: несмотря на разнообразие существующих подходов к обучению иноязычного научного и профессионального дискурса, нерешенной остается задача одновременного обеспечения структуризации междисциплинарного понятийного аппарата логопедии, презентации его контекстуализированного функционирования в аутентичном профессиональном дискурсе, а также учета неоднородности исходного уровня владения иностранным языком у магистрантов.

В этом контексте научная значимость представленного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке ТКМ обучения иноязычному научному дискурсу студентов-логопедов, призванной восполнить указанный дефицит за счет интеграции профессионального тезауруса, корпусных технологий и дискурсивно ориентированных методик.

Материалы и методы

Дизайн исследования. ТКМ ⁸ базируется на интеграции подходов LSP и CLIL, а также их сочетании с достижениями корпусной лингвистики и технологией тезаурусного моделирования. Данная модель предлагает рассматривать процесс обучения иностранному языку не как механическое овладение грамматическими и лексическими структурами, а как развитие способности понимать и использовать язык в реальных условиях, опираясь на данные аутентичных текстов и дискурсов.

ТКМ ориентирована на создание условий для эффективного и устойчивого овладения студентами иноязычным научно-профессиональным дискурсом, на обеспечение инструментами и навыками, необходимыми для успешной коммуникации и профессиональной деятельности в международном контексте.

Задачи обучения каскадируются и разбиваются на уровни сложности с использованием метода шкалирования Р. Марцано ⁹ , и решаются пошагово. Для преодоления указанных проблем обучение начинается с базового овладения знанием и постепенно переходит к развитию сложных когнитивных и коммуникативных умений. Этот подход особенно полезен для студентов с низким уровнем владения иностранным языком (A1/A2 по CEFR), поскольку он позволяет осваивать и применять профессиональную терминологию и дискурсивные структуры на уровне, традиционно доступном студентам с более высокой степенью языковой подготовки.

Разработанная в рамках данного исследования ТКМ объединяет два ключевых компонента обеспечения комплексного подхода к формированию иноязычного научного дискурса у студентов-логопедов – знаниевый и деятельностный. Данные компоненты включают когнитивные и коммуникативные умения, формируемые за счет анализа реальных языковых данных.

Знаниевый компонент содержательно и структурно представлен картой тезауруса, смоделированной на платформе Protégé ¹⁰ . Карта служит инструментом систематизации терминологии, а также лингводидактическим ресурсом глубокого понимания предметной области, обеспечивающим прочный языковой фундамент, который становится основой для дальнейшего обучения.

При построении карты были использованы возможности редактора для определения различных типов свойств между понятиями. Объектные свойства позволили установить семантические отношения между классами: имеет симптом (hasSymptom), является симптомом для (isSymptomOf), характеристика состояния (hasCharacteristic), причина состояния (hasCause), метод лечения (hasTreatment) и др. Свойства данных использовались для присвоения конкретных значений атрибутам классов, например, «возраст начала» (ageOfOnset) заболевания. Аннотационные свойства применялись для добавления определений, комментариев и ссылок на источники, что обогатило карту и сделало ее более информативной.

Дополнительно внедрены отношения, характерные для предметной области логопедии: ассоциируется с расстройством (associatedWithDisorder), имеет диагноз (hasDiagnosis), требует вмешательства (requiresIntervention), сопутствующий симптом (comorbidSymptom). Такой подход позволил уточнить семантические отношения между концептами и структурировать тезаурус таким образом, чтобы отразить иерархию терминов и их функциональные взаимосвязи.

Установление иерархических связей между терминами обеспечило создание многоуровневой системы профессиональной лексики, где ключевые понятия занимают центральное место и выполняют функцию узловых терминов. Узловые термины формируют основу тезауруса, объединяя связанные термины в тематические группы и отражая их функциональные взаимосвязи. Такая структура позволяет систематизировать профессиональную лексику логопедии, выделять ее ключевые компоненты и определять их место в общей системе знаний.

Включение узловых терминов в тезаурус способствует упрощению навигации в сложной системе понятийного аппарата логопедии, а также помогает преодолеть терминологическую асимметрию между русским и английским языками за счет унификации концептуальных связей.

Анализ предметного поля логопедии на русском и английском языках позволил выявить ключевые концепты: речевые нарушения, диагностические критерии, методы коррекции, а также их взаимосвязи. Перечислим направления анализа:

• 1.    Семантический (исследование значений терминов с учетом контекста их употребления). В процессе выявляется терминологическая асимметрия между русским и английским языками, обусловленная различиями в концептуализации профессиональных понятий. Для преодоления этой проблемы использовалась тезаурусная карта как средство унификации терминологии.

• 2.    Структурный (определение морфосинтаксических и словообразовательных особенностей терминологии, что позволило выработать подход к корректному встраиванию терминологических единиц в профессиональный дискурс).

• 3.    Фонетический (исследование произносительных особенностей терминов с целью обучения студентов их корректному фонетическому оформлению

• 4.    Функциональный (оценка роли терминов в профессиональном дискурсе, их частотности и контекстуального употребления).

в устной речи в рамках построения профессионального дискурса).

Фрагмент тезаурусной карты представлен в Приложении ¹¹ .

Деятельностный компонент опирается на специализированный пользовательский корпус текстов по логопедии, разработанный с помощью корпусного менеджера Sketch Engine ¹² , а также общедоступный корпус Corpus of Contemporary American English – COCA ¹³ , охватывающий широкий спектр аутентичных текстов.

Использование двух корпусных ресурсов в деятельностном компоненте модели было стратегически обоснованным. Пользовательский корпус предоставляет узкий контекст, сфокусированный на специальной терминологии и дискурсе логопедии, что помогает студентам углубленно изучать профессиональные источники и набирать необходимую исследовательскую базу. В то же время корпус COCA дополняет этот контекст, предлагая широкий спектр языковых данных из различных жанров, включая повседневный и академический английский. Сочетание узкого и широкого контекстов необходимо для освоения студентами специализированных знаний и понимания их применения в более общем языковом и культурном плане.

Взаимодействие тезаурусного и корпусного компонентов обеспечивает систематическое и поэтапное обучение, начиная с освоения базовых знаний и заканчивая развитием когнитивных и коммуникативных навыков, необходимых для эффективного использования языка в реальных профессиональных контекстах (рис. 2).

Студенты проходят обучение по индивидуализированной траектории, которая адаптируется в зависимости от их начального уровня подготовки и последующего прогресса в ходе обучения. Регулярная оценка и контроль помогают отслеживать достижения, а обратная связь позволяет корректировать траекторию обучения и осуществлять цикл непрерывного улучшения его качества. Цифровые ресурсы – два корпуса текстов и карта тезауруса – интегрируются в содержание обучения и формы преподавания, что обеспечивает баланс между аудиторной и самостоятельной работой, сочетание онлайн- и офлайн-компонен-тов для эффективного овладения языком и повышения исследовательских компетенций студентов.

Участники исследования. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели обучения студентов-логопедов проводилась в 2020–2023 гг. на базе Института детства Московского педагогического государственного университета в рамках дисциплины «Иностранный язык для специальных целей». В исследовании приняли участие 97 студентов магистратуры 1–2 курсов, обучающихся по программам «Теоретическая и прикладная логопедия», «Междисциплинарные стратегии логопедической помощи в системах образования и здравоохранения». Магистранты были разделены на контрольную (КГ) ( n = 48) и экспериментальную группы (ЭГ) ( n = 49). Все участники исследования изучали английский язык на предыдущем уровне образования. Дисциплина преподавалась в течение трех семестров, общая трудоемкость дисциплины составила 7 зачетных единиц (252 часа, аудиторная и самостоятельная работа). Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили готовность (согласие) к сотрудничеству.

Процедура исследования. Участники КГ изучали иностранный язык по

Р и с. 2. Структура и компоненты тезауро-корпусной модели

F i g. 2. Structure and components of the thesaurus-corpus model

Примечание : ИНД – иноязычный научный дискурс.

Note : FSD – Foreign language scientific discourse.

Источник : здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами.

Source : Hereinafter in this article all figures were drawn up by the authors.

учебникам, рекомендованным рабочей программой дисциплины. Однако эти пособия не являются специализированными для логопедов ¹⁴ .

Обучение студентов ЭГ проводилось на основе ТКМ. Данная группа работала с теми же учебниками, что и КГ, однако использовала дополнительные ресурсы, разработанные для этого эксперимента: пользовательский корпус по логопедии (ПКЛ), корпус COCA и карту тезауруса.

Для расширения и совершенствования профессионального тезауруса студентов, а также для развития всех видов иноязычной речевой деятельности был разработан дидактический комплекс, основанный на аутентичных материалах ПКЛ. В рамках этого комплекса была привлечена из открытых источников или сымитирована медицинская и психолого-педагогическая документация (клинические отчеты, диагностические протоколы, речевые карты, логопедические заключения, планы коррекционной работы и др.) для создания учебных кейсов, максимально приближенных к реальной профессиональной практике.

Одно из условий успешной реализации данной модели – осуществление мониторинга сформированности иноязычной научно-дискурсивной компетенции (ИНДК) у студентов на протяжении всего курса обучения. При этом диагностика на старте обучения позволяет выявить исходный уровень навыков и более точно настроить образовательный процесс. Сопоставление уровня сформированности ИНДК студентов ЭГ и КГ в динамике позволяет оценить эффективность ТКМ.

Методы и инструменты. Комплексная диагностика уровня сформирован-ности ИНДК проводилась в начале обучения и по его завершении:

• –    интервью на английском языке по актуальной логопедической повестке (устная часть, оценка У-ИНДК);

• –    составление аннотации проекта научного исследования – магистерской диссертации на английском языке (письменная часть, оценка П-ИНДК);

  – перевод фраз и предложений по актуальной логопедической тематике, с русского на английский и с английского на русский языки (навыки отраслевого перевода).

Были определены группы когнитивных, коммуникативных и интерактивных (отдельно для устного дискурса) умений в структуре ИНДК, для оценки каждого из которых разработана система индикаторов и балльного оценивания. Кроме того, учитывались результаты самодиагностики студентов (оценка собственного уровня владения английским языком c ориентацией на критерии CEFR) и сведения об их предыдущем образовании, опыте работы, наличии публикаций и др. [24].

Анализ данных. При анализе результатов исследования и оценке эффективности предложенной модели обучения студентов-логопедов использовались статистические методы:

• –    t-критерий Стьюдента для определения статистической значимости различий в результатах между ЭГ и КГ;

  – коэффициент корреляции Пирсона для оценки связи между улучшениями в результатах и использованием ТКМ.

Данные были рассчитаны и проа-нализированны с использованием программ XLMiner Analysis ToolPak и IBM SPSS Statistics.

Результаты исследования

Результаты экспериментальной валидации применения ТКМ с целью формирования ИНДК среди магистрантов-логопедов интерпретируются в контексте сопоставительного анализа КГ и ЭГ.

Полученные данные отражают динамику показателей устного и письменного научного дискурса, а также характер влияния обучения в рамках ТКМ на развитие когнитивных, коммуникативных и интерактивных компонентов дискурсивной компетенции.

На рисунке 3 представлены средние показатели входного и итогового тестирования устной (У-ИНДК) и письменной (П-ИНДК) иноязычной научнодискурсивной компетенции в экспериментальной и контрольной группах.

При сопоставлении начальных и итоговых значений выраженный рост обоих компонентов в ЭГ при существенно менее выраженных изменениях в КГ указывает на различие в динамике формирования компонентов ИНДК в контексте применения ТКМ.

Последующее сопоставление количественных данных подтверждает эту тенденцию (табл. 1). Анализ с использованием t-критерия Стьюдента выявил наличие статистически значимых различий между ЭГ и КГ. Снижение стандартного отклонения и разброса средних значений в ЭГ при оценке У-ИНДК свидетельствует об эффективности применения ТКМ в аспекте повышения и стабилизации уровня когнитивных, коммуникативных и интерактивных умений в контексте использования английского языка для специальных целей. Аналогичная динамика зафиксирована по П-ИНДК: в ЭГ средние значения выросли (с 7,68 до 11,76) при снижении стандартного отклонения (с 6,90 до 3,40), указывая тем самым на рост и стабилизацию показателей письменного научного дискурса. В КГ изменения средних показателей по устному и письменному компонентам не достигают уровня статистической значимости, что позволяет говорить об отсутствии выраженного эффекта традиционного подхода.

Деятельностный компонент обучения был направлен на развитие когнитивных и коммуникативных умений

У-ИНДК - ЭГ / S-FSDC - EG У-ИНДК - КГ / S-FSDC - CG П-ИНДК - ЭГ / W-FSDC - EG П-ИНДК- КГ / W-FSDC - CG Тест/Test

■ Входной / Entry Финальный / Final

Р и с. 3. Средние результаты входного и финального тестирования ИНДК для ЭГ и КГ

F i g. 3. Average results of the initial and final testing of FSDC for the EG and CG