Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса

Эпоха научно-технической революции в корне изменила представления о современном мире, захлестнула общество потоком разнообразной информации.

В наши дни информацию рассматривают как источник ресурсов наравне с трудовой деятельностью, а информационные технологии – как средство повышения производительности и эффективности труда. Несомненно, информация и все, что с ней связано, играет и будет в дальнейшем играть решающую роль во всех жизненных ситуациях.

Следовательно, актуальной и все более востребованной становится специальность «бакалавр связей с общественностью», предполагающая владение коммуникационной компетентностью. Коммуникационная компетентность – это интегративное качество бакалавра связей с общественностью в совокупности когнитивного, операциональнодеятельностного и личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности осуществлять профессиональный информационный обмен между людьми [1].

Имея точное представление о сущности, структуре и содержании коммуникационной компетентности, а также применение совокупности выделенных подходов и учет принципов образовательного процесса можно перейти к моделированию процесса ее формирования.

Для нас наиболее близко определение модели, данное В.А. Штофом: «…такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [2]. Такое понимание модели имеет принципиальное значение для моделирования процесса формирования коммуникационной компетентности. Ценность полученного знания в изучении педагогической модели позволит нам отыскать инструментальные средства, способные обеспечить достижение образовательной цели. Отсюда, цель моделирования: создание модели формирования коммуникационной компетентности и, как следствие, реализация модели в совокупности с педагогическими усло-

Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса

виями, способствующими повышению эффективности подготовки бакалавра.

В профессиональном образовании критерием качества подготовки специалиста является степень соответствия результатов обучения образовательному и профессиональному стандарту, элементы которого могут быть отражены в модели выпускника.

Таким образом, компетентностная модель выпускника становится своеобразным эталоном, учитывающим требования государственного образовательного стандарта, квалификационных требований к профессиональной подготовке выпускников, а также инструментом решения педагогических задач, на основе которых

Компетентностная модель бакалавра

Профессиональная деятельность	Общекультурные компетенции	Профессиональные компетенции
Коммуникационная деятельность	ОК-1, ОК-8, ОК-11 ОК-12, ОК-13	ПК-26, ПК-27

О.В. Башарина

Модель компетентностная по своему содержанию, так как состоит из компетенций, инвариантных к области деятельности бакалавра связей с общественностью и отражает компоненты коммуникационой компетентности: когнитивный (коммуникационные знания), операционально-деятельностный (комму-никационые умения, коммуникационные навыки, обобщенные способы комму-никационой деятельности), личностный (личностные и профессионально-важные качества), а также отражает уровень компетентности через нормативно заданные ступени. Причем, требования к выпускнику следует определять с учетом круга задач, которые будущему специалисту связей с общественностью надлежит решать на этапе его учебно-профессиональной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Следовательно, мы можем определить содержание когнитивного, операционально-деятельностного и личностного компонентов, входящих в состав коммуникационной компетентности.

строится модель формирования коммуникационной компетентности.

Согласно мнению Н.Ф. Талызиной, переход от модели специалиста к модели его подготовки осуществляется путем выделения и описания типовых задач, которые он должен решать в своей будущей профессиональной деятельности [3].

На основе Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), нормативно правовых документов, характеризующих профессиональную деятельность бакалавра связей с общественностью, представим компетенции, входящие в компетент-ностную модель бакалавра (таблица 1).

Таблица 1

• 1.    Когнитивный компонент включает в себя коммуникационные знания:

• •    коммуникационных процессов в межличностной, социальной, политической, экономической, культурной, образовательной и научной сферах;

• •    техники и технологии массовых, деловых и персональных коммуникаций;

• •    технологии пропаганды конкурентных свойств товаров, услуг, коммерческих компаний, некоммерческих и общественных организаций, госучреждений и органов, их позиционирование в рыночной среде.

• 2.    Операционально-деятельностный компонент включает в себя коммуникационные умения, коммуникаци-оные навыки, обобщенные способы коммуникационой деятельности в аспекте:

• •    участие в создании эффективной коммуникационной инфраструктуры организации;

• •    обеспечение внутренней и внешней коммуникации, в том числе с государ-

• ственными службами, общественными организациями, коммерческими структурами, средствами массовой информации;

• •    участие в формировании и поддержании корпоративной культуры;

• •    участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследования.

• 3.    В личностном компоненте, включающем в себя личностные и профессионально-важные качества, мы выделили:

• •    владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

• •    осознание социальной значимости своей будущей профессии;

• •    обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

• •    способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, осознание опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдение основных требований информационной безопасности, в том числе государственной тайны;

• •    владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации;

• •    наличие навыков работы с компьютером как средством управления информацией;

• •    способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Рассматривая компетентностную модель бакалавра как цель профессионального образования, мы полагаем, что процесс формирования коммуникационной компетентности должен осуществляться путем реализации этой модели в образовательном процессе. Разрабатывая такую модель, мы проектируем возможный вариант потребного будущего, поэтому определяем ее как нормативно-прогно- стическую. Модель нормативная – по реализации жестких нормативных требований к уровню подготовки выпускников, прогностическая – по прогнозу обеспечения уровня сформированности комуникационной компетентности в соответствии с установленными требованиями социального заказа.

Рассматривая модель формирования коммуникационной компетентности в процессе дистанционной поддержки как сложную систему, отметим, что она является элементом еще более сложной системы – модели формирования профессиональной компетентности и включает наиболее общие компоненты педагогической системы: цель, мотив, содержание, процесс и результат.

Компонентный состав модели, в нашем случае, включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных блока: целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный и результативнокоррекционный.

Целевой блок определяет цель и назначение модели – эффективное формирование коммуникационной компетентности, определяемой социальным заказом. Функцией целевого блока является установление прогнозируемого уровня сформированности коммуникационной компетентности, который должен соответствовать нормативным требованиям (ступеням) к профессиональной подготовке выпускников.

Содержательный блок взаимосвязан с целевым, деятельностно-процессуальным, результативно-коррекционным блоками и включает структурированное содержание профессионального образования в виде компетенций, инвариантных к области профессиональной деятельности бакалавра связей с общественностью. Особенностью содержательного блока является дифференцирование цели образования и распределение заданных нормативов коммуникационной деятельности бакалавров по ступеням. Компетенции подготовительной ступени являются ключевыми и обеспе-

Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса

О.В. Башарина

чивают способность и готовность студента к учебной деятельности. Компетенции первой, второй и третьей ступени являются базовыми. Они формируются в процессе теоретической и практической (в том числе, в процессе дистанционной поддержки) подготовки и обеспечивают способность и готовность студента к коммуникационной деятельности. Функциями содержательного блока являются: 1) выделение уровней коммуни-кационых компетенций: ключевые, базовые, специальные; 2) выделение видов коммуникационных компетенций: общекультурные, организационные, управленческие; 3) соотнесение нормативов со ступенями обучения: подготовительной, первой, второй, третьей.

Деятельностно-процессуальный блок взаимосвязан с целевым, содержательным, результативно-коррекционным блоком и обеспечивает последовательное овладение коммуникационными компетенциями, формирование личностных и профессионально важных качеств прогнозируемого уровня. Основные функции блока: мотивации (определяет формирование адекватных профессиональных мотивов, возникновение интереса и формирование потребности в применении коммуникационных компетенций), обучения (обеспечивает усвоение коммуникацонных компетенций), воспитания (способствует формированию личностных и профессионально важных качеств), развития (обеспечивает развитие оперативного, системного и образного мышления).

Отличительной особенностью данного блока является формирование коммуникационной компетентности на четырех этапах, где на каждом этапе ставится цель – достижение уровня сформирован-ности коммуникационой компетентности до нормативных требований соответствующей ступени.

На подготовительном этапе у студентов происходит знакомство с профессией специалиста связей с общественностью, формирование ключевых компетенций и соответствующих им качеств в процессе освоения математических, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

На первом этапе (дифференцированном) формируются знания, навыки, умения, обобщенные способы деятельности по профессиональным и специальным дисциплинам. Координирование и комбинирование учебных элементов дисциплин по видам коммуникационных компетенций, достижение уровня сфор-мированности в соответствии с нормативами первой ступени осуществляется за счет применения в процессе дистанционной поддержки таких технологий как: индивидуальное и дифференцированное обучение, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, игровые технологии первого уровня.

На втором этапе (обучающем) формируются виды коммуникационных компетенций: общекультурные, организационные, управленческие. Комплексность и синтез содержания профессиональных и специальных дисциплин по видам коммуникационных компетенций, достижение уровня сформированности в соответствии с нормативами второй ступени осуществляется за счет применения в процессе дистанционной поддержки таких технологий, как: метод мозгового штурма, кооперативное обучение, исследовательский метод, проектные технологии, игровые технологии второго уровня.

На третьем этапе (интегрирующем) , обеспечивается формирование интегративного качества выпускника – коммуникационной компетентности. Процесс преобразования в интегративную целостность и достижение уровня сформиро-ванности в соответствии с нормативами третьей ступени осуществляется за счет применения в процессе дистанционной поддержки таких технологий как: метод проектов, исследовательский метод, игровые технологии третьего уровня.

Учебный процесс можно охарактеризовать как активное взаимодействие между преподавателем и студентами, в результате которого у студентов формируются компетенции и профессионально важные качества. Процесс взаимодействия преподавателей и студентов протекает с использованием средств, форм и методов обучения, применение которых в комплексе позволит сформировать коммуникационную компетентность.

Раскроем их сущность, опираясь на научное понимание педагогических средств как материальных и природных объектов, используемых в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации и инструмента деятельности преподавателя и студентов для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития [4]. Дидактическими средствами обучения служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств обучающихся и способствующими непосредственному и косвенному познанию мира. Средства обучения проектируются с учетом общих законов дидактики, уровня подготовленности обучающегося к восприятию учебной информации, специфики будущей профессиональной деятельности [5]. Необходимо особо отметить, что наличие самых современных средств обучения, не обеспеченных соответствующим дидактическим инструментарием отнюдь не гарантирует эффективность профессионального обучения.

В Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) отмечено «…реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов….» [6].

Следовательно, для нашего исследования особый интерес представляют такие дистанционные технологии, которые позволяют решить с помощью Интернет-сети все задачи, поставленные перед высшим учебным заведением для подготовки бакалавров связей с обще-ствен-ностью.

Во-первых, индивидуальное и дифференцированное обучение. В настоящее время в образовании все чаще обращаются к индивидуальному обучению, в том числе и при дистанционном обучении. Индивидуальный подход к студентам можно обеспечить только в том случае, если преподаватель точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для конкретного студента) студент приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

На практике чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. В условиях дистанционного обучения различные виды и формы дифференциации обусловлены самой спецификой обучения в сетях, где подчас собираются в группы студенты разного уровня обученности.

Именно поэтому каждый дистанционный курс начинается со знакомства со студентами и с тестирования на определение уровня подготовленности по данному направлению обучения. С учетом результатов тестирования преподаватель строит всю тактику обучения каж-

Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса

О.В. Башарина

дого студента и формирует группы сотрудничества.

Поэтому виды и формы дифференциации, предусматриваемые в любом обучающем курсе, справочном материале, могут и должны быть различными: с учетом общей и специальной подготовки обучаемых, по интересам, по профессиональной ориентации, для более успешных студентов. Это так называемая внешняя дифференциация, которая находит свое продолжение в проектировании самих курсов: целей и задач, конечных и промежуточных, в отборе учебного материала, количестве сносок и отсылок к справочным материалам, количестве иллюстраций, в сложности заданий на осмысление и применение усвоенного материала. Возникает необходимость и внутренней дифференциации в ходе самого процесса обучения – использования соответствующих педагогических технологий, разнообразных средств обучения, как сетевых (в Интернете), так и «внешних» (программных средств учебного назначения и пр.).

Во-вторых, обучение в сотрудничестве. Эта технология объединяет три идеи: обучение в коллективе, взаимоо-ценку, обучение в малых группах. Такое обучение позволяет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива, в процессе этих контактов создается сообщество людей, владеющих знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, и в процессе совместной познавательной деятельности. Интернет позволяет бесконечно расширить круг такого сообщества. Роль преподавателя здесь сводится к тому, что он задает тему для студентов (ставит учебную задачу), а далее он должен создать такую благоприятную среду общения, психологический климат, при которых студенты могли бы работать в сотрудничестве. При этом, в отличие от других технологий обучения, в этой технологии преподаватель является полноправным участником процесса обучения – соучеником (что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем). Именно эта технология позволяет освоить азы межперсональной и групповой коммуникации.

В-третьих, кооперативное обучение. Это технология обучения в малых группах. Члены большой группы разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем студенты обмениваются найденной информацией. Таким образом, работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной получаемой извне информации будет потеряна, и другие участники группы ее лишатся).

Поиск информации, необходимой для решения поставленной проблемы, осуществляется с использованием сети Интернет, который позволяет преподавателю выдать информацию студентам по электронной почте или поместить ее на сайте. Студенты, используя синхронную или асинхронную коммуникацию, могут проанализировать (структурировать) полученное задание. Информацию, собранную отдельными студентами, каждый участник получает через списки рассылки, а обсуждение и представление результатов может быть проведено в виде мультимедийных телеконференций (видеоконференций).

Успех работы групп кооперации напрямую зависит от умения преподавателя спланировать работу групп и от умения самих студентов построить свою учебную деятельность, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом. Цели такой работы должны быть понятны и доступны сту- дентам. При этом обучающиеся должны понимать, что это совместная деятельность, но каждый из них имеет в этой деятельности «свое лицо», сохраняет свою индивидуальность.

В-четвертых, игровые технологии. Игра, по определению И.Д. Белонов-ской, – это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [7].

В условиях дистанционного обучения игровые технологии способны решить много проблем, вызванных спецификой образовательной среды виртуального общения. При этом игровой средой становится Интернет, что диктует свои законы дидактической реализации этой технологии обучения.

С одной стороны, игры могут успешно использоваться на начальных этапах обучения, когда студенты будущих виртуальных учебных групп знакомятся друг с другом. И в этом случае игры могут успешно сочетаться с различными психолого-педагогическими тренингами по развитию навыков коммуникации.

С другой стороны, игры могут использоваться и непосредственно, в процессе обучения.

Для дистанционного обучения можно выделить следующие виды педагогических игр:

• •    обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие,

• •    познавательные, воспитательные, развивающие,

• •    репродуктивные, продуктивные, творческие,

• •    коммуникативные, диагностичские, профориентационные, и т.д.

По характеру игровой методики целесообразно выделить: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные игры. Подчеркнем, что важнейшая роль в игровых технологиях принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором студенты совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

В качестве методов обучения по формированию коммуникационной компетентности наряду с традиционными (словесный, наглядный, объяснение, наблюдение, демонстрация) могут быть использованы активные (проблемный, мозговой штурм, метод проектов, исследовательский). Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине. В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на овладение знаниями, навыками, умениями, на воспитание и развитие.

В-пятых, метод проектов. Он возник в 20-е гг. прошлого столетия в США как метод решения проблем и связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком [8]. Заметим, что метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность студентов – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. При этом «…объекты проектирования… (решаемые профессиональные ситуации) …должны находиться между собой в иерархических соотношениях» (Н.О. Яковлева) [9]. Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс, исходя из интересов обучающихся, дающий возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта или явления.

Важно подчеркнуть значение метода телекоммуникационных проектов как разновидность метода проектов. При этом под учебным телекоммуникационным проектом понимают совместную

Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса

О.В. Башарина

учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность студентов-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельность.

В рассматриваемом аспекте проекты могут проводиться с использованием электронной почты, в виде телеконференций или Web-квестов. Формы организации совместной деятельности студентов над проектом определяются, исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае это разные виды самостоятельной деятельности студентов. Успех проектной деятельности студентов в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

В-шестых, метод мозгового штурма. В случае дистанционного обучения данный метод осуществляется следующим образом. С помощью Интернет (электронной почты, телеконференции, чата) партнеры каждой группы передают лидеру свои идеи. Эти идеи фиксируются на компьютерах партнеров, запоминаются и, после окончания связи, распечатываются на принтере в нужном количестве экземпляров для дальнейшего обсуждения в группах. Во время сеанса высказываемые идеи не обсуждаются, а просто фиксируются.

После окончания «мозгового штурма» участники группы под руководством своего лидера собираются и обсуждают выдвинутые идеи, отбирая из их числа наиболее рациональные с точки зрения большинства участников. Если при этом присутствует автор идеи, он имеет возможность пояснить свою мысль.

«Мозговой штурм» как метод выработки большого количества идей за короткий промежуток времени наи- более эффективен при коллективном поиске решения проблем в группе, состоящей из небольшого количества человек. Каждый член группы предлагает, как минимум, одну идею по решению проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Отметим, что в условиях дистанционного обучения (Интернет) этот метод эффективен при проведении мультимедийных, аудио и видеоконференций и онлайновых чатов, то есть, в условиях интенсивного общения в режиме реального времени.

Интегративная оценка комму-никационой компетентности, кроме обеспечения контроля, диагностики и оценки компетентности на каждом этапе ее формирования, может являться средством обучения.

Таким образом, выбранные нами технологии и методы обучения повышают содержательную емкость и эффективность занятий, обеспечивают формирование коммуникационной компетентности.

Результативно-коррекционный блок тесно взаимосвязан с целевым, содержательным, деятельностно-процессуальным блоками и определяет уровень сформированности и оценку коммуникационной компетентности на каждом этапе формирования, производит коррекцию результатов образования. Функции блока: анализ (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции, обеспечивающие необходимый уровень компетентности), стимулирование (формирует уверенность, целеустремленность, интерес к профессии), диагностика (оценивает эффективность формирования, выявляет несформировавшиеся компетенции и качества).

Таким образом, нормативно-прогностическая модель формирования компетентности включает четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный и результативно-коррекционный (рис. 1, с. 87).

Социальный заказ – подготовка бакалавров связей с общественностью, способных и готовых осущтвлять профессиональный информационный обмен между людьми.

Целевой блок

Установление прогнозируемого уровня сформированности коммуникационной компетентности, который должен соответствовать нормативным требованиям (ступеням) к профессиональной подготовке выпускников.

Содержательный блок

Общекультурные компетенции бакалавра:

• •    владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

• •    осознает социальную значимости своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

• •    способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, защиты государственной тайны;

• •    владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

• •    способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

  Профессиональные компетенции бакалавра:

  • •    способен участвовать в создании эффективной коммуникационной инфраструктуры организации, обеспечении внутренней и внешней коммуникации, в том числе с государственными учреждениями, общественными организациями, коммерческими структурами, средствами массовой информации; участвовать в формировании и поддержании корпоративной культуры;

  • •    способен принимать участие в планировании, подготовке и проведении коммуникационных кампаний и мероприятий в соответствии с целями и задачами организации на основе результатов исследований.

  
  

  Деятельностный блок Овладение коммуникационными компетенциями, формирование личностных и профессионально важных качеств прогнозируемого уровня .
  Методы Игровой, проблемный, проектный, исследовательский		Формы Индивидуальная, групповая коллективная		Средства Дистанционные технологии		Этапы Подготовительный 1 этап, 2 этап, 3 этап

  
  

Результативно-коррекционный блок

Компоненты	Показатели	Уровень
Когнитивный	Полнота и глубина знаний	Неудовлетворительный; Удовлетворительный; Средний; Высокий	Определение порогового уровня N≥N порог (70%) при необходимости корректировка
Операциональнодеятельностный	точность, полнота, последовательность выполнения профессиональных действий
Личностный	профессиональная мотивация, самостоятельность, внимательность, организационно-управленческие способности

Рис. 1. Модель формирования коммуникационной компетентности бакалавров связей с общественностью в процессе дистанционной поддержки образовательного процесса