Модель формирования стратегий профессионального самоопределения студентов средствами форсайт-технологии на базе объекта научно-популярного туризма

Введение . Современный рынок труда радикально меняется под влиянием цифровизации, искусственного интеллекта и автоматизации: профессии устаревают быстрее, чем появляются новые, что усиливает неопределенность профессионального будущего студентов. В этих условиях осознанный профессиональный выбор и карьерная навигация становятся ключевыми для конкурентоспособности выпускников, что делает педагогические инновации в этой сфере актуальными. В вузах реализуются профориентационные мероприятия, проектная деятельность, а также работа карьерных сервисов, однако они часто носят фрагментарный характер. Форсайт-технологии используются преимущественно для прогнозирования будущего (сценарии развития профессий), но редко переводятся в индивидуальные стратегии студентов, оставляя их без четкой «дорожной карты»: какой проект выбрать, по какой траектории двигаться, как проверить интерес к сфере.

Таким образом, возникает противоречие между растущей потребностью студентов в осознанном проектировании профессионального будущего и недостаточной разработанностью педагогических моделей, которые переводят форсайт-прогнозы в индивидуальные стратегии профессионального самоопределения.

Вопросы образовательной среды и профессионального развития рассмотрены В.А. Ясви-ным (2020), Э.Ф. Зеером1 и др.

Профессиональное самоопределение в статье рассматривается в русле подходов Е.А. Кли-мова2, Н.С. Пряжникова3 и Д. Сьюпера (Super, 1980) как длительный и осознанный процесс проектирования профессионального будущего, основанный на рефлексии, субъектной позиции обучающегося и соотнесении личных возможностей с требованиями профессии.

Форсайт в образовании представлен в исследованиях по прогнозированию, сценарному проектированию и карьерной навигации (Оконникова и др., 2026; Платонова и др., 2024); проектное обучение и профессиональные пробы также получили развитие. Однако наблюдается исследовательский разрыв: недостаточно описан педагогический цикл, связывающий форсайт, профессиональную пробу, проектный продукт и рефлексивную стратегию самоопределения. Заполнение этого разрыва определяет цель данного исследования.

Объект исследования – процесс профессионального самоопределения студентов в условиях профессионального образования.

Предмет исследования – форсайт-технология и профессиональные пробы как средства формирования стратегий профессионального самоопределения студентов в рамках модели педагогического цикла.

Цель исследования – теоретически обосновать и описать модель педагогического цикла формирования стратегий профессионального самоопределения студентов средствами форсайт-технологии на базе университета как объекта научно-популярного туризма (НПТ).

Материалы и методы. Исследование выполнено в логике теоретико-методологического анализа и педагогического моделирования. Материалами исследования выступили научные публикации по проблемам профессионального самоопределения, форсайт-технологий, креативной образовательной среды и научно-популярного туризма. Использованы методы анализа, синтеза, систематизации, сравнительно-педагогического анализа, понятийного уточнения и структурно-функционального моделирования.

Результаты исследования

Сущность стратегий профессионального самоопределения студентов. В научной литературе понятие стратегии профессионального самоопределения представлено в разных аспектах.

Ю.А. Селезнева4 указывает на определяющую роль личных качеств студента при формировании профессиональных ориентаций. Ч.Н. Монгуш обращает внимание на связь профессионального самоопределения и мотивации к обучению (Монгуш, 2017). С.Н. Козловская проанализировала процесс развития профессионального самоопределения студентов, а также влияние профессионального самоопределения на их адаптацию в университете (Козловская, 2004). Автор считает, что в современных условиях наиболее подробно стоит изучать и анализировать мотивы, стимулы, ценности и интересы молодежи относительно их будущей профессиональной деятельности.

Я.С. Акимова и соавторы отмечают, что «профессиональное самоопределение – это не просто выбор направления подготовки, а сложный процесс, требующий осознанности, поддержки со стороны образовательных институтов и соответствия между личными интересами и реалиями рынка труда» (Акимова и др., 2025: 334).

В данном исследовании под стратегией профессионального самоопределения студента понимается осознанный способ проектирования и реализации индивидуальной профессиональнообразовательной траектории, включающий выбор профессиональной области, определение значимых компетенций, участие в профессиональных пробах, накопление проектного опыта и рефлексивную коррекцию карьерных целей.

В обобщенном виде стратегии профессионального самоопределения студентов можно свести к четырем основным типам: исследовательско-поисковому, проектно-практическому, компе-тентностно-накопительному и идентификационно-рефлексивному. Они отражают, соответственно, поиск и апробацию профессиональных ролей, решение практических задач, накопление значимых компетенций и осмысление профессионального выбора через ценности и идентичность. В совокупности эти стратегии показывают, что профессиональное самоопределение студента представляет собой не разовый выбор профессии, а длительный процесс проектирования собственной профессионально-образовательной траектории.

Форсайт-технология как средство формирования стратегий профессионального самоопределения. Форсайт-технология выступает педагогическим средством формирования стратегий профессионального самоопределения, поскольку переводит выбор профессии из плоскости ситуативного решения в плоскость проектирования индивидуальной профессионально-образовательной траектории. Она развивает сценарное мышление и позволяет соотносить личные интересы студентов с долгосрочными тенденциями рынка труда. При этом без педагогического сопровождения форсайт может остаться на уровне абстрактного прогнозирования, не переходя в индивидуальную стратегию профессионального самоопределения.

Креативная среда университета и научно-популярный туризм как основа для форсайта. В.А. Ясвин отмечает, что пространство вуза благоприятно воздействует на развитие личностных и профессиональных качеств студента; в основе такого воздействия – стимулирование свободной активности и мотивирующее содействие со стороны преподавательского состава (Ясвин, 2020: 74).

Креативная среда университета в контексте исследования рассматривается как пространство, обеспечивающее профессиональные пробы, проектную деятельность, взаимодействие с наставниками и рефлексивное осмысление опыта. Объект научно-популярного туризма при этом выступает не самостоятельным предметом анализа, а ресурсом практико-ориентированного погружения студентов в профессиональную деятельность. Такая среда позволяет соотносить профессиональные намерения обучающихся с реальными формами деятельности, снижая разрыв между образом будущей профессии и ее практическим содержанием.

Анализ публикаций подтверждает, что «…исследовательское сообщество рассматривает НПТ как перспективное направление, имеющее целью как популяризацию науки и вовлечение молодежи в научную деятельность, так и инструмент интеграции университетов и других объектов НПТ в социальные практики локальных сообществ…» (Оконникова и др., 2026: 96).

Научно-популярный туризм в педагогическом смысле представляет собой организационные посещения научных объектов (лабораторий, технопарков, музеев науки) с активным участием студентов в демонстрациях, экспериментах и мастер-классах, служа площадкой профессиональной пробы «примерки» перспективных профессий в реальной среде. НПТ выступает средством полевого погружения, обеспечивая переход от теоретических прогнозов форсайта к аутентичному опыту науки и технологий, и ресурсом проектно-исследовательской активности, где студенты создают продукты (маршруты экскурсий, сценарии, прототипы) на основе непосредственного взаимодействия с профессиональной средой.

Объект научно-популярного туризма в логике исследования выполняет функцию ресурса профессиональной пробы, поскольку создает условия для включения студентов в реальные или приближенные к реальным формам профессиональной деятельности. Участие в экскурсионных, демонстрационных, проектных и коммуникативных практиках позволяет обучающимся соотносить собственные интересы, способности и ценностные установки с содержанием профессиональных ролей, что делает процесс самоопределения более осознанным и практически верифицируемым.

Именно в этих условиях форсайт-технология получает педагогическое воплощение: она не ограничивается построением прогнозных сценариев, а связывается с профессиональной пробой, проектным продуктом и рефлексией. В результате студент получает возможность не только представить потенциальные траектории профессионального будущего, но и проверить их на практике, соотнести со своими интересами, способностями и требованиями профессиональной среды, что создает основу для дальнейшего проектирования индивидуальной стратегии профессионального самоопределения.

Представленные положения позволяют рассматривать креативную среду университета, форсайт-технологию и профессиональную пробу на базе объекта научно-популярного туризма как взаимосвязанные педагогические ресурсы формирования стратегий профессионального самоопределения студентов. В этой логике возникает необходимость описания самой модели педагогического цикла, которая обеспечивает переход от проектирования образа профессионального будущего к его практической апробации, рефлексии и построению индивидуальной стратегии профессионального развития.

Структура модели педагогического цикла. Модель педагогического цикла формирования стратегий профессионального самоопределения студентов средствами форсайт-технологии и профессиональных проб на базе объектов научно-популярного туризма строится как замкнутая система из пяти блоков. Она интегрирует форсайт-сессии (сценарное прогнозирование) с практическими пробами в лабораториях, музеях и мастер-классах НПТ, обеспечивая переход от абстрактных прогнозов к индивидуальным карьерным траекториям.

Первый блок – целевой.

Цель: формирование стратегий профессионального самоопределения через форсайт и пробы на объектах НПТ.

Задачи: актуализировать запрос; создать образ будущего с помощью форсайта; провести пробу в НПТ-объектах (лаборатории, демонстрации); разработать проект; рефлексировать опыт; оформить дорожную карту с учетом профессий.

Методологический блок определяет подходы и принципы:

• 1.    Подходы: субъектно-деятельностный (конструирование траектории студентом); компетент-ностный (сценарное мышление); пробный (НПТ-погружения); проектный (решение задач в проектах); рефлексивный (анализ опыта для корректировки траектории); средовой (НПТ как профсреда).

• 2.    Принципы: субъектность (авторство решений); практико-ориентированность (приоритет практических проб над теорией); вариативность (множество сценариев); прогностичность (форсайт как основа); рефлексивность (постоянный анализ); интеграция с реальной наукой/технологиями (включение в научно-производственную среду).

Содержательно-технологический блок включает этапы педагогического цикла (таблица 1).

Организационно-педагогический блок включает условия и роли:

• 1)    интеграция в учебный план, партнерство с НПТ-объектами (музеи, лаборатории) и цифровые платформы форсайта предполагают необходимые условия реализации цикла;

• 2)    преподаватель играет роль фасилитатора форсайт/НПТ, тьютор обеспечивает поддержку рефлексии; наставник (ученый НПТ) отвечает за пробы, студенты выступают лидерами проектов, а профессиональные эксперты отвечают за фидбек.

Оценочно-результативный блок определяет:

• 1)    критерии: Career Adaptability (опросники); идентичность; портфолио НПТ-проектов;

• 2)    диагностические методики: тесты Зеера, Career Decision Self-Efficacy; анализ карт;

• 3)    результаты: стратегия самоопределения; рост адаптивности; траектория с НПТ-опытом.

Реализация модели требует создания системы условий, обеспечивающих эффективность форсайт-технологий и профессиональных проб на базе научно-популярного туризма. Эти условия гарантируют переход от прогнозов к практическим стратегиям самоопределения:

• 1.    Субъективная позиция студента. Студент выступает активным проектировщиком собственной траектории, а не пассивным получателем рекомендаций; это достигается через выбор сценариев и проб.

• 2.    Связь форсайта с профессиональной пробой. После прогнозирования сценариев обязательно организуется деятельность (погружение в лаборатории НПТ), чтобы прогнозы обретали практический смысл.

• 3.    Наличие креативной среды. Лаборатории, проектные пространства, центры карьеры, мастерские, объекты научно-популярного туризма, партнерские организации (музеи науки, технопарки).

• 4.    Педагогическое сопровождение. Преподаватель, тьютор, наставник помогают осмыслить опыт, а не выбирать за студента; их роли – фасилитатор, модератор рефлексии, эксперт среды.

• 5.    Проектный продукт. У студента формируется конкретный результат – маршрут экскурсии, кейс-пробы, исследование, прототип, сценарий мастер-класса, портфолио.

• 6.    Рефлексия и фиксация стратегии. Без анализа опыта (дневники, дискуссии) форсайт остается разовым мероприятием, а не инструментом самоопределения.

Таблица 1 . Этапы педагогического цикла¹

Table 1 . Stages of the Pedagogical Cycle

Этап	Цель	Деятельность студентов	Роль преподавателя	Продукт	Диагностируемый результат
1. Актуализация профессионального запроса	Выявление интересов для форсайт-сессии	Опросы, тесты (RIASEC, ценности), SWOT-анализ карьеры	Фасилитатор диагностики, интерпретатор	Профиль запроса	Осознанность запроса, мотивация
2. Форсайт-сессия и образ будущего	Построение сценариев emerging профессий	Мозговые штурмы, карты трендов (ИИ, НПТ-сферы), личные сценарии	Эксперт форсайта, модератор сессии	Карта сценариев карьеры	Сценарное мышление, career adaptability
3. Полевое погружение / профессиональная проба на базе НПТ	«Примерка» ролей в реальной среде	Экскурсии/ мастер-классы в лабораториях НПТ, наблюдение/участие	Координатор НПТ, связующее звено с экспертами	Дневник пробы, видеоотчет	Эмоциональная вовлеченность, пробный опыт
4. Разработка проектного продукта	Интеграция форсайта/ пробы в артефакт	Командные проекты (прототип на основе НПТ-опыта, экскурсия)	Наставник, методолог agile	Проектный продукт (портфолио)	Проектные навыки, employability
5. Публичная апробация и фидбек	Валидация продукта в профсреде	Презентация на НПТ-объектах, питчи экспертам	Организатор, синтезатор отзывов	Отчет метриками	Коммуникация, рыночная готовность
6. Рефлексия и дорожная карта	Стратегия на основе всего цикла	Дневники, дискуссии, корректировка траектории	Тьютор рефлексии	Индивидуальная карта карьеры	Профессиональная идентичность, стратегия

Для обеспечения измеримости результатов предложенной модели критерии ее результативности целесообразно сгруппировать по единым основаниям. В логике исследования выделены когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный и стратегический критерии. Такая структура позволяет оценивать не только факт участия студента в форсайт-сессиях и профессиональных пробах, но и степень осмысленности профессионального выбора, готовность к проектированию индивидуальной образовательной и карьерной траектории (таблица 2).

Таблица 2 . Критерии оценки результативности модели

Table 2 . Criteria for Evaluating the Effectiveness of the Model

Критерий	Показатели	Диагностические методы	Ожидаемый результат
Когнитивный	Студент знает перспективные профессиональные области; понимает требования к профессии; соотносит профессиональный выбор с трендами рынка труда	Анализ форсайт-карт, анкетирование, беседа	Определена перспективная профессиональная область, расширено представление о профессиональном будущем
Мотивационноценностный	Выявлены профессиональные интересы, ценности, личностные смыслы выбора; снижена неопределенность в отношении будущей профессии	Анкеты профессиональных интересов, SWOT-анализ, самоотчеты, интервью	Сформирован профессиональный запрос, повышена осознанность профессионального выбора
Деятельностный	Студент включен в профессиональную пробу; выполняет практические задания; участвует в разработке и апробации проектного продукта	Дневники профессиональной пробы, наблюдение, экспертная оценка деятельности	Получен опыт профессиональной пробы, создан проектный продукт
Рефлексивный	Студент способен анализировать собственный опыт, выявлять сильные и слабые стороны, корректировать профессиональные намерения	Рефлексивные дневники, эссе, групповые обсуждения, беседа	Осмыслен опыт профессиональной пробы, уточнены профессиональные намерения
Стратегический	Студент разрабатывает индивидуальную образовательную и карьерную траекторию; определяет последовательность шагов, ресурсов и сроков	Анализ дорожных карт, самооценка, экспертная оценка стратегии	Оформлена индивидуальная образовательная/карьерная траектория

Представленная система критериев показывает, что результативность модели выражается не в одном отдельном эффекте, а в совокупности взаимосвязанных изменений. Студент получает более полное представление о профессиональном будущем, приобретает опыт профессиональной пробы, осмысляет его в рефлексивных формах и переводит в индивидуальную стратегию профессионального самоопределения.

Ожидаемые результаты:

• •    сформирован профессиональный запрос;

• •    определена перспективная профессиональная область;

• •    получен опыт профессиональной пробы;

• •    создан проектный продукт;

• •    оформлена индивидуальная образовательная/карьерная траектория;

• •    повышена осознанность профессионального выбора.

Обсуждение . Предложенная модель педагогического цикла формирования профессионального самоопределения студентов средствами форсайт-технологии и профессиональных проб на базе объекта научно-популярного туризма не только коррелирует с классическими теоретико-методологическими подходами к профориентации, но и расширяет их за счет внедрения современных педагогических механизмов сценарного прогнозирования и рефлексивного проектирования.

Кроме того, данная модель соотносится с классическими и современными подходами к профессиональному самоопределению студентов. В логике Е.А. Климова1 и Н.С. Пряжникова2 она усиливает субъектную позицию обучающегося, переводя профессиональный выбор из разового решения в осознанный и поэтапно выстраиваемый процесс. В русле идей Д. Сьюпера (Super, 1980) модель позволяет рассматривать профессиональное самоопределение как развитие профессиональной Я-концепции, уточняемой в ходе профессиональных проб и рефлексии. Подход Дж. Холланда (Holland, 1963) проявляется в соотнесении индивидуальных интересов и склонностей студента с содержанием профессиональной среды, а средовая концепция В.А. Ясвина (2020) позволяет интерпретировать креативную среду университета как ресурс формирования профессионального опыта. Тем самым заявленная модель конкретизирует педагогические механизмы перевода образа профессионального будущего в индивидуальную стратегию профессионального самоопределения студента.

Современные исследователи подчеркивают, что профессиональное самоопределение не исчерпывается выбором профессии. На этапе ее освоения личность также нуждается в проигрывании профессиональных ролей для получения опыта деятельности и рефлексии собственной профессиональной компетентности (Стародубцева, Завьялова, 2018: 273). Как отмечают Р.И. Платонова, А.Е. Никитина, Ц. Сон, современный изменчивый мир профессий и турбулентность на рынке труда повлияли и на часть школьников, которые проявляют более предприимчивое и зависимое от ситуации на рынке отношение в своем профессиональном выборе, откладывая свое личное желание на «будущее», предпочитая «отложенный выбор». Дилемма такого выбора будущей специальности старшеклассниками усугубляется еще и тем, что фактором успешной профессиональной карьеры является сочетание предметных знаний, умений, навыков с личностными качествами, способностями, желаниями, интересами, планами (Платонова и др., 2024).

К.С. Шалагинова и Е.В. Декина отмечают: «Важно, чтобы особенности профессиональной деятельности (ее специфика, динамичность деятельности, монотонность или разнообразие трудовых процессов и т. д.) соответствовали индивидуальным типологическим особенностям личности» (Шалагинова, Декина, 2023: 3) и по результатам проведенного исследования ими обнаружено наличие «у учащихся старшего школьного возраста трудностей в соотнесении своих интересов и склонностей с выбором будущей профессии, с выбором подходящей под их индивидуальные особенности специальности» (Шалагинова, Декина, 2023: 13). То есть часто «отложенный выбор» совершается на основе ситуационного выбора, в котором доминирует несоответствие выбора личному желанию, спровоцированное вакансией на рынке, востребованностью профессии, высокой зарплатой, престижем, «модой» на профессию в данный момент.

В этой логике модель противодействует такому ситуационному выбору, выстраивая процесс профессионального самоопределения как поэтапное осознанное соотнесение индивидуальных особенностей личности с профилем будущей деятельности. Форсайт-технология служит инструментом для последовательной проверки соответствия своих типологических особенностей и профессиональных запросов с реальными требованиями и спецификой трудовой деятельности.

Модель соотносится с нормативными требованиями, регулирующими экскурсионные практики и научно-популярный туризм. В соответствии с ГОСТ Р 54604-2022 такие мероприятия должны быть методически организованными, безопасными, доступными и наглядными3. В рамках исследования это позволяет рассматривать профессиональную пробу на базе объекта НПТ как педагогически оформленную форму практико-ориентированного погружения студентов в профессиональную деятельность.

По сравнению с обычным проектным обучением, где акцент делается на продукте как таковом, здесь проект подчинен задаче самоопределения: НПТ-продукт (маршрут, сценарий) служит инструментом для проверки интереса и фиксации траектории, а не самоцелью.

Однако следует заметить, что модель имеет ограничения:

• •    требует высококвалифицированного модератора форсайт-сессий;

• •    зависит от доступа к НПТ-объектам и партнерам;

• •    предполагает значительное время на рефлексию;

• •    нуждается в эмпирической апробации для валидации эффективности в разных вузах.

Заключение . Таким образом, исследование выявляет проблему фрагментарности вузовских профориентационных практик, когда форсайт-прогнозы не переходят в индивидуальные стратегии, а профессиональные пробы остаются разовыми мероприятиями. Для решения этой проблемы была предложена модель педагогического цикла. Ключевые этапы педагогического цикла включают: актуализацию профессионального запроса, форсайт-сессию и построение образа будущего, полевое погружение на объектах научно-популярного туризма, разработку проектного продукта, публичную апробацию с обратной связью, рефлексию и оформление индивидуальной дорожной карты карьерного развития.

Теоретическая значимость модели заключается в разработке педагогического механизма интеграции форсайт-технологии с профессиональными пробами в научно-популярном туризме, а практическая значимость ‒ в возможности ее внедрения в учебные планы вузов, центры карьеры и программы НПТ. Перспективой исследования является эмпирическая апробация модели в вузе, экспертная оценка ее компонентов и диагностика динамики профессионального самоопределения студентов до и после реализации цикла.

Форсайт-технология в профессиональном образовании эффективна не сама по себе, а как часть педагогического цикла, где образ будущей профессии переводится в профессиональную пробу, проектный продукт, рефлексию и индивидуальную стратегию профессионального развития.