Модель общепрофессиональной подготовки студентов, способствующая развитию компетенции профессионального общения

Совершенствование процесса подготовки специалистов высшей квалификации требует создания условий для овладения будущими педагогами профессионального образования компетенцией профессионального общения. Проблема исследования определяется противоречием между возрастающей потребностью общества в совершенствовании профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального образования, владеющих компетенцией профессионального общения и недостаточной разработанностью модели общепрофессиональной подготовки специалистов высшего звена в данном направлении.

Исследование опирается на следующие теории: системного подхода (В.Г Афанасьев, Б.С. Гершунский), концепцию контекстного обучения (Л.С. Выготский, Г.М. Андреева, А.А. Вербицкий), психолого-педагогическую теорию деятельности (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн), социокультурную концепцию общения и творчества как диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер).

Компетенция профессионального общения – это умения владеть способами и приемами профессионального общения, основанные на теоретической и практической подготовленности специалиста и направленные на организацию эффективной профессиональной деятельности. Компетенция профессионального общения обучающихся является частью профессиональной подготовки будущего специалиста [1; 2; 4; 12].

Практика показала, что процесс развития компетенции профессионального общения у студентов предполагает использование методов, позволяющих повысить эффективность работы в данном направлении [3; 41]:

• 1)    рационализаторская, изобретательская и методическая работа студентов;

• 2)    выполнение самостоятельных, творческих заданий, требующих овладения рациональными приемами их выполнения;

• 3)    методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (дидактические игры, игровые технические семинары и т.д.).

При изучении проблемы развития компетенции профессионального общения была разработана теоретическая модель общепрофессиональной подготовки студентов, которая способствует развитию у них компетенции профессионального общения. В результате функционирования модели должны происходить изменения в знаниях, умениях и качествах личности будущего специалиста, которые обеспечат возможность развития у него компетенции профессионального общения [5].

При разработке модели общепрофессиональной подготовки по развитию компетенции профессионального общения у студентов использовались аспекты системного подхода. Исследуемая модель обладает всеми признаками системы, характеризуется целесообразностью, наличием компонентов и структур, взаимодействием с внешней средой, целостностью, развитием во времени [1].

Выделение структурно-функциональных компонентов позволило разделить модель на блоки: блок целеполагания, содержательный блок, процессуальный блок и оценочно-диагностический блок.

В качестве первого блока выделяются целеполагания, включающие в себя определенные цели и конкретные задачи по развитию компетенции профессионального общения у студентов. Целесообразность модели заключается в достижении определенного результата. От цели, содержания образования и организации учебного процесса зависит качество подготовки будущего специалиста.

Цель осуществления развития компетенции профессионального общения у студентов определяется социальным заказом государства и общества и заключается в повышении качества профессионального образования.

Цель конкретизируется в задачах. В соответствии с задачами разрабатывается содержательный блок модели. В

Модель общепрофессиональной подготовки студентов, способствующая развитию компетенции профессионального общения

Л.Н. Аксенова, М.Л. Хасанова, В.В. Руднев

качестве основы при проектировании содержательного блока модели общепрофессиональной подготовки студентов взяты четыре компонента системы общепрофессиональной подготовки студентов: информационный, учебно-познавательный, учебно-творческий и учебноорганизационный.

Информационный компонент включает содержательную основу общепрофессиональной подготовки. Содержание обучения можно охарактеризовать тремя компонентами, [2]:

• 1)    общетеоретические представления;

• 2)    учебный предмет;

• 3)    учебный материал.

Содержание обучения имеет двойственную природу: с одной стороны, – это социальный опыт, выступающий в форме учебной программы, учебник, а с другой стороны, – это деятельность обучаемого, организованная с помощью преподавателя. Единство содержания, средств и способов его передачи представляет собой целостный учебный предмет.

Таким образом, содержание обучения является не только знаковой системой, но и предметом деятельности студентов. При этом знания усваиваются в контексте деятельности и выполняют функции ориентировочной основы деятельности – функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

Преподаватель определяет роль и место учебного предмета в жизни и деятельности будущего профессионала, а также сферу применения его в реальной жизни студента. Предмет обучения из учебного превращается в практически-профессиональный. Деятельность студента направлена на выполнение комплекса специальных знаний, в основе которых моделируются основные типы профессиональных задач специалиста.

Процесс овладения знаниями для каждого студента можно разделить на следующие этапы [3]:

• 1)    ознакомление с формулировками целей и задач курса, знакомство с систе-

• мой явлений, описываемых в данной дисциплине, уяснение значимости данной дисциплины в ряду других предметов, составляющих основу теоретической и практической подготовки будущих специалистов;

• 2)    изучение основ теории и овладение типовыми способами деятельности при выполнении учебных заданий по данной дисциплине;

• 3)    изучение опыта профессиональной деятельности специалистов данного профиля;

• 4)    овладение профессиональным мастерством на уровне воспроизведения (репродуктивном уровне) и на продуктивном уровне.

Учебно-познавательный компонент

• -    это применение активных методов путем организации занятий, способствующих развитию у обучающихся компетенции профессионального общения.

Изучение студентами теории в рамках общепрофессиональной подготовки, лежащей в основе развития компетенции профессионального общения, происходит путем организации обучения на основе контекстно-диалогового подхода (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельные творческие домашние задания). Все это направлено на развитие творческой инициативы в познавательной деятельности, преобразующейся в профессиональную, опосредованную компетенцией профессионального общения.

Совершенствованию процесса развития компетенции профессионального общения у студентов способствует выполнение ими в своей практической учебной деятельности творческих, самостоятельных домашних работ и выполнение самостоятельных работ на занятии, которые помогают закреплять теоретические знания, полученные в ходе обучения. Комплекс знаний в творческой, самостоятельной внеаудиторной работе имеет профессиональную направленность: в них моделируются определенные типы профессиональных задач специалиста.

Учебно-творческий компонент – учебно-исследовательская, рационализаторская и изобретательская работа, в процессе которой студенты решают творческие и профессиональные задачи.

Учебно-исследовательская работа помогает развивать способности, решать различные научно-технические задачи, умение обнаруживать и устранять недостатки в том или ином техническом устройстве. При этом основное внимание уделяется подготовке студентов к изобретательскому творчеству.

Это требует развития инициативы у студентов, смелости творческой мысли, творческой фантазии, самостоятельности при решении технических задач. Рационализаторское или изобретательское предложение – это, прежде всего, новое техническое решение. Оно предполагает техническое творчество. Изобретательское и рационализаторское творчество помогает лучше учиться. Поиски новых технических решений заставляют студентов обращаться к дополнительной литературе, будят творческую мысль, развивают способность самостоятельно разобраться в том или ином техническом вопросе. Изобретательские и рационализаторские предложения важны для самоутверждения, для дальнейшего творческого роста их авторов. Они помогают студентам поверить в свои силы, в свои творческие возможности [4].

Учебно-организационный компонент предполагает социальный контекст профессиональной деятельности в обучении, умение работать в коллективе.

Групповое общение является эффективным средством развития компетенции профессионального общения у будущего специалиста, обеспечивающим достаточно высокий уровень их сформи-рованности. В данном виде подготовки задается предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Личность получает предметное и социальное развитие на профессионально-значимом материале, который способствует развитию ком- петенции профессионального образования у студентов.

Таким образом, содержание данного блока модели представляется как система компонентов. Выявив содержание модели общепрофессиональной подготовки студентов по развитию у них компетенции профессионального общения, можно отметить, что компоненты общепрофессиональной подготовки в разрабатываемой модели связаны между собой, представляют интегративное единство, контекстно накладываются друг на друга. Они составляют предметное содержание модели. [6; 9; 10].

Модель общепрофессиональной подготовки является целостной, т.е. ни один из компонентов модели (информационный, учебно-познавательный, учебнотворческий, учебно-организационный), будучи взятый отдельно, не достигает общей цели – профессиональной подготовки будущих специалистов высшей квалификации, опосредованной компетенцией профессионального общения. Каждый из компонентов подготовки решает определенную систему задач через соответствующие формы и методы, а их интеграция служит достижению поставленной цели. Модель характеризуется взаимосвязями и взаимозависимостями компонентов и структур, ее составляющих. Выдвижение в центр учебного процесса развивающейся модели или способа профессиональной деятельности может стать тем стержнем, вокруг которого «развертывается» содержание учебного процесса [9; 11].

Исходя из вышесказанного, отметим, что модель общепрофессиональной подготовки характеризует целостность, целеполагания, интеграцию информационного, учебно-познавательного, учебно-творческого и учебно-организационного компонентов общепрофессиональной подготовки, связь с внешней средой. Каждая модель является компонентом модели более высокого уровня. Так как развитие компетенции профессионального общения является частью

Модель общепрофессиональной подготовки студентов, способствующая развитию компетенции профессионального общения

профессиональной подготовки будущего специалиста, то внешней средой для нее является учебно-воспитательный процесс в вузе (рис.) [6; 7].

На рис. представлена модель общепрофессиональной подготовки, направленной на развитие компетенции профессионального общения у студентов.

Цель: повышение качества профессионального образования студентов

Задачи

V

Совершенствование знаний» умений и навыков общеинженерной подготовки

Содержательный блок

Развитие коммуникативной направленности личности

Развитие творческих способностей ;

I

организационный познав ател ь и ый творческий

Процессуальный блок

Информационный

Методическая работа

Методы и средства обучения

V

Самост. творч- Самосг. работа

Изобретательская работа

задания

назанятии

#= Метод bi организации груп- «<■ повой работ ы студентов

Педагогич.

сотрудничество

Учебное со- — трудничество ^

V

Деятель ностно-творческая

Мотивационноцелевая

Результат: переход на более высокий качественный уровень развития КПО у студентов

Функции

Рис. Модель общепрофессиональной подготовки студентов

Л.Н. Аксенова, М.Л. Хасанова, В.В. Руднев

В процессуальном блоке модели выделяется организационный аспект развития компетенции профессионального общения. При построении процессуального блока используется интеграция разнообразных по содержанию методов и средств организации учебно-воспитательного процесса в вузе и форм учебной и внеучебной деятельности студентов, эффективное сочетание которых на определенном этапе реализуется в профессиональном образовании. В данном блоке развитие компетенции профессионального образования просматривается с точки зрения применения методов и средств обучения, применения рациональных приемов при выполнении самостоятельных учебных заданий как на занятиях, так и при выполнении творческих, самостоятельных внеаудиторных работ; умения планировать свою деятельность: организовать свою работу с наименьшими затратами времени, сил и средств; умения грамотно, кратко и точно выражать свою мысль, правильно употреблять в речи профессиональные понятия.

Средства обучения призваны обеспечить достижение целей и усвоение содержания профессионального образования, опосредованное компетенцией профессионального общения. К ним относятся: учебная литература, конспект лекций, компьютерное обеспечение и т.д.

Взаимосвязь выделенных блоков модели общепрофессиональной подготовки студентов в целях развития у них ком- петенции профессионального общения просматривается на функциональном уровне и определяется многообразием функций: мотивационно-целевой; деятельностно-творческой; коммуникативной и коррекционно-диагностической.

Мотивационно-целевая функция позволяет осмыслить обучающимися важность и необходимость получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности. Она отражает качественное состояние профессионального образования в вузе и определяет тенденции и уровень развития компетенции профессионального общения у студентов. Целевые ориентации следует рассматривать как взаимосвязанные процессы выбора личностью приоритетов для удовлетворения своих потребностей и формирования умений, обеспечивающих развитие компетенции профессионального общения. К этим умениям относятся: познавательно-интеллектуальные, социально-перцептивные, организационно-деятельностные и технологические умения.

Деятельностно-творческая функция определяется значением познания в развитии компетенций профессионального общения. Ведь именно от профессиональных знаний, в том числе, и знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, зависит развитие у студентов компетенции профессионального общения. Данная функция отражена в структурных компонентах в разработанной модели.

Коммуникативная функция во многом определяет успешность студента в учебной и профессиональной деятельности. Активность обучающихся направлена на других людей, ориентирует их именно как субъектов общения. Общение имеет место тогда, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, рассчитывает на активную обратную связь, на обмен информацией.

В коррекционно-диагностической функции доминирует диагностическая составляющая. Педагогическая диагностика - это вид профессионально-педа- гогической деятельности, область научно-педагогического знания, которая рассматривает вопросы установления и изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической модели и условий ее реализации (на всех уровнях), для прогнозирования возможных отклонений (путем педагогической коррекции), нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития. Коррекционно-диагностическая функция призвана решать задачи получения обратной информации, выявления оптимальных совокупностей непосредственно фиксируемых показателей состояния процесса развития компетенции профессионального общения у студентов, его оценивания и корректировки. Реализация данной функции происходит в зависимости от педагогических целей и ситуаций: в одних случаях важен анализ знаний по общепрофессиональной подготовке, в других – необходимо глубже исследовать развитие структурных составляющих компетенции профессионального общения, в-третьих, основную роль может играть учет психологических принципов обучения в результате групповой формы работы студентов.

Выявив цель, задачи, содержание процесса развития компетенции профессионального общения у студентов, его организационные формы, методы и функции, необходимо определить результативный аспект, качество развития исследуемой компетенции.

Оценочно-диагностический блок рассматриваемой модели позволяет определить переход с одного уровня развития компетенции профессионального общения на другой, более высокий уровень как в качественном, так и в количественном отношении. Данный блок определяет состояние и результативность процесса обучения в вузе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии профессиональных компетенций личности, в частности, компетенции профессионального общения.

Модель общепрофессиональной подготовки студентов, способствующая развитию компетенции профессионального общения

Л.Н. Аксенова, М.Л. Хасанова, В.В. Руднев

Таким образом, модель общепрофессиональной подготовки студентов необходимо рассматривать, ориентируясь на развитие творческой личности, на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности, опосредованной компетенцией профессионального общения.

Исходя из вышесказанного заключим, что структурно-функциональная модель общепрофессиональной подготовки специалистов высшей квалификации является частью профессиональной подготовки будущих специалистов и содержит следующие блоки: блок целеполагания, содержательный, процессуальный и оценочно-диагностический.

Таким образом, можно сделать вывод, что цель использования модели заключается в повышении качества профессионального образования специалиста, владеющего различными профессиональными компетенциями, в частности, компетенцией профессионального общения.

На наш взгляд, дальнейшие исследования по проблеме развития у студентов компетенции профессионального общения могут быть продолжены по следующим направлениям:

• 1)    изучение интенсивности формирования компетенции профессионального общения у студентов на основе интегративных связей между существующими в учебном плане дисциплинами;

• 2)    разработка новых моделей подготовки будущих специалистов;

• 3)    определение и внедрение нового комплекса педагогических условий для эффективного формирования компетенции профессионального общения у студентов.