Модель организации профильно-ориентированной исследовательской деятельности старшеклассников на основе проективного подхода

DOI:

Постановка проблемы. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования1 ориентирует образовательные программы старшей общеобразовательной школы на решение новой задачи - формирование у обучающихся системных представлений и опыта применения методов, технологий и форм организации проектной и учебно-исследовательской деятельности для достижения практико-ориентированных результатов образования. На уровне среднего общего образования исследование и проект приобретают статус инструментов учебной деятельности полидисциплинарного характера, необходимых для освоения социальной жизни и культуры. Учебно-исследовательская и проектная деятельность должна способствовать профильному самоопределению выпускника средней общеобразовательной школы2.

Для решения этих задач необходимо создание системы организационно-методического и ресурсного обеспечения учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в неразрывной связи с общей моделью профильного обучения в образовательном учреждении [Ломаско, Пак, Сорокина и др., 2008, с. 25–32]. Проблемам профильного обучения и отдельным аспектам его организации посвящено достаточно большое количество исследований и публикаций.

Г.А. Сикорская, Г.Н. Локтионова анализируют методы реализации личностно ориентированного подхода в профильном обучении в старшей школе [Сикорская, Локтионова, 2011, c. 162–168].

В исследовании Т.С. Мамонтовой, Е.В. Ермаковой, И.Ф. Кашлач обосновывается необходимость осуществления психолого-педагогической поддержки выпускников на этапе профессионального самоопределения (консолидация сил, целенаправленность, системность, взаимодействие школы с предприятиями, организациями, учреждениями СПО и ВПО) [Мамонтова и др., 2016, с. 34–43].

Особенностям и принципам обучения исследовательской деятельности в предметных методиках гуманитарных предметов посвящена работа Л.А. Казариной - реализация субъектного подхода через сотрудничество и сотворчество на уроке и во внеурочной деятельности, стимулирование активности учащихся при проведении исследования, диалогизация, понимание ценностно-смысловой природы знания, самооценка учащегося, удовлетворение потребностей учащихся профильных классов в поисковой активности и общении [Казарина, 2015, c. 134].

Совместная работа профильной школы и учреждения высшего образования по организации исследовательской и проектной деятельности учащихся на стыке учебных дисциплин (математики и информатики, информатики и физики) анализируется в работе Л.В. Парменовой [Парменова, 2016, с. 77–82].

Н.Ю. Скрябина, В.Н. Гусаков раскрывают особенности и возможные риски реализации традиционных моделей организации профильного обучения: внутришкольной или сетевой (кустовой или кооперативной) профилизации [Скрябина, Гусаков, 2015, c. 67–75].

Сущность проективного подхода в обучении и проектировании образовательных систем, в частности моделей профильного обучения, рассматривается в работе Н.И. Пака [Пак, 2006, c. 39–44].

Модель инновационной профильной школы и будущего анализируется в работе коллектива авторов [Ломаско, Пак, Сорокина и др., 2008, с. 25–32].

В статье коллектива авторов (В.В. Афанасьев, М.А. Васильева, С.М. Куницына, Т.С. Фе-щенко) рассматриваются вопросы моделирования процесса организации профильного обучения, делается акцент на необходимости разработки открытых моделей, предлагаются критерии эффективности подобных моделей [Афанасьев и др., 2016, с. 3–11].

Анализ исследований и образовательной практики позволяет сделать вывод о существовании следующих противоречий:

• -    между существующими целями и требованиями современного общества к учебноисследовательской и проектной деятельности обучаемого и отсутствием механизмов их полноценной реализации в массовой общеобразовательной школе;

• -    потенциальными возможностями открытых образовательных моделей и проективного подхода и недостаточной разработанностью теоретической базы их применения в построении моделей личностных образовательных траекторий учебно-исследовательской и проектноисследовательской деятельности обучающихся;

• -    необходимостью формирования готовности обучающихся к решению учебно-исследова-

  ВЕСТНИК

  
  

тельских и проектных задач и недостаточно разработанной методической базой организации проектно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе.

Указанные противоречия определили проблему создания организационной модели учебно-исследовательской и проектной деятельности, направленной на проектирование и реализацию таких образовательных решений, которые способствовали бы самоопределению обучающегося и его дальнейшей социализации. Необходимо выявить, какими должны быть педагогические условия формирования готовности обучающихся к решению учебно-исследовательских и проектных задач в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Цель данной статьи – в представлении и обосновании модели организации профильноориентированной исследовательской деятельности обучающихся в старшей школе на основе проективного подхода.

Методологию исследования составили: методы моделирования педагогических процессов; проективный подход; методы анализа и обобщения нормативных документов в сфере общего образования; научно-исследовательские работы отечественных ученых в области педагогического моделирования и исследовательской деятельности обучающихся.

Обзор научной литературы. Истоки учебной исследовательской деятельности были связаны с работами Ф. Дистерверга, Дж. Дьюи, И. Песталоц-ци, Ж.Ж. Руссо и других, которые считали, что ребенок должен познавать мир, исследуя его, делая открытия. В своих работах Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шатский считали исследовательский метод единственным верным для познания.

В.И. Андреев [Хуторской, 2010] определял учебную исследовательскую деятельность как деятельность, организуемую педагогом, писал о создании исследовательского продукта и возрастных особенностях при выборе научных методов познания. Выявил структуру проектноисследовательской деятельности: цель, предмет, ряд действий, продукт, особенное содержание, результат.

В работах Г.А. Соболевой, Д.И. Фельдштейна и др. получаем информацию о компонентах исследовательской деятельности: объект и субъект исследования, их потребности и мотивы (личная проблема или проблема сообщества), методы, средства исследования, ход исследования и его результаты, представленные в виде материального продукта, новом знании, изменении качеств личности и т.д.; и продукт исследования – рекомендации, модель, плакат и т.д. [Биянова, 2011, с. 108–112].

Вопросы моделирования педагогических процессов поставлены в работах Б.А. Глинского, В.П. Зинченко, А.В. Леонтовича, В.М. Полонского, В.А. Штоффа и др. [Алексеев и др., 2002, с. 24–33]. Моделирование как научный метод позволяет зафиксировать связи между элементами системы или группами элементов. В работах В.А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте»3. В.И. Давыдов4 классифицировал модели: структурные, функциональные, аналоговые, генетические, смешанные и др., предложил алгоритм создания моделей.

Рассматривая профильное обучение как образовательную систему, обратимся к проблемам ее проектирования. В работах Н.И. Пака [Пак, 2006; 2008] отмечается, что в современных условиях образовательные системы и их подсистемы на всех уровнях целесообразно представлять как проективные системы. Проективная образовательная система - это реально функционирующая система, представляющая совокупность развивающихся отдельных компонент, каждая из которых является образовательным проектом. Проективная система формируется и развивается на основе проективного подхода. Проективный подход (стратегия) в образовании предполагает перспективное и непрерывное планирование, исследование и развитие образовательных систем. Проективные образовательные системы разрабатываются и функционируют на основе следующих принципов: открытой архитектуры (реконструкция без «капитального ремонта»); рекурсивности (проектирование «самого себя»); информационной открытости; свободы и ответственности (каждый может стать участником проекта, принимая кодекс сообщества); непрерывности и эволю-ционности (система не ждет завершения проекта, эксплуатируется и непрерывно развивается). Способы работы в проективной системе связаны с анализом поведения существующей версии системы и изменением проекта с учетом прогноза поведения системы в будущем.

Проективная стратегия моделирования (проектирования) педагогических систем и процессов все чаще находит применение в педагогических исследованиях и образовательной практике. Так, в работе коллективов авторов [Афанасьев и др., 2016] актуализируется задача реализации в старших классах профильного обучения, ориентированного на удовлетворение познавательных запросов, интересов, развитие способностей и склонностей каждого школьника, формирование устойчивых исследовательских компетенций, которые позволят им быть готовыми к работе в наукоемких отраслях. Модель профильного обучения должна быть ориентирована на опережение, непрерывное пополнение «багажа знаний»; профильная подготовка школьников должна проходить с учетом востребованности новых профессий на рынке труда. Предлагается рассматривать процессы организации профильного обучения как целостную образовательную систему и моделировать ее как проект. В основе проектной модели организации профильного обучения лежит целевая программа, представляющая собой программу-проект (общую диспозицию деятельности с проектируемыми социальными последствиями). Структура программы состоит из набора модулей-проектов, которые отражают содержательные и организационно-управленческие аспекты профильного обучения.

В российской общеобразовательной школе исследовательская деятельность обучаемых связывается с решением творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным решением. Понятие «research activities» понимается как овла дение дифференцированными научными знаниями (фундаментальных научных концепций и теорий) и знания о науке как форме человеческой деятельности (понимание того, как ученые получают доказательства и используют данные).

Базовой международной программой по вопросам исследовательской деятельности является Erasmus (некоммерческая программа Европейского союза по обмену студентами и преподавателями между университетами стран членов Евросоюза, а также Исландии, Лихтенштейна, Македонии, Норвегии, Турции). В рамках этой программы действует проект Eurydice [Chris O’Rourke, 2017].

При ведении исследовательской деятельности обучающийся из Европы овладевает семью компетенциями, которые так и называются (первичная - first (выбирать тему, планировать время), вторичная – second (подбор материалов, построение модели исследования, выбор места проведения) и т.д.). Измерение уровня исследовательской активности на международном уровне осуществляется программами PISA, TIMSS, ROSE и направлено на выявление состояния научного образования учащихся ближе к концу средней школы.

По рейтингу PISA, Российская молодежь едва достигает 20 % функциональной грамотности. США участвует в 50 % глобальных исследовательских фронтов, Франция – в 22 %, Китай – в 30 %, а российская наука участвует только в 3 % глобальных исследовательских фронтов [Фру-мин, 2017] – все это говорит о недостаточном потенциале для генерации собственных инноваций и низком уровне компетенций; препятствует эффективному освоению новых технологий.

Проведенный анализ отечественных исследований и зарубежных источников подтверждает актуальность проблемы создания педагогических условий организации исследовательской и проектной деятельности обучаемых на старшей ступени общеобразовательной школы и необходимости проектирования организационной модели исследовательской и проектной деятельности старшеклассников в целостной структуре проективной модели профильного обучения.

ВЕСТНИК

Результаты. Современный мир вышел на этап образовательной революции. За последние пять лет только в Европе было принято свыше 1 000 новых законов в сфере образования. Это связано с удвоением знаний каждые два года [Пак, 2014, c. 66–76], ростом неинституциональных форм образования (событийность), возникновением новых субъектов образования (научные и самоорганизующиеся сообщества, сетевые партнеры), уходом от текста к «сенсоиду» и др. «Базовое понимание науки считается необходимым навыком для каждого гражданина Европы», «к 2020 году в ЕС должно быть на 1 000 000 исследователей больше, чем сегодня»⁵.

Ряд европейских стран разработали свои стратегии по развитию исследовательской деятельности, общие цели которых заключаются в формировании положительного имиджа науки; повышении общественного интереса к исследовательской деятельности; улучшении преподавания науки на базе школы; повышении интереса учащихся к предметам науки и, следовательно, увеличении научных исследований в средних и высших учебных заведениях; ответе на запросы работодателей [Research Activities, 2017].

Специфической функцией учебно-исследовательской и проектной деятельности в российской общеобразовательной школе является развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения [Харитонов, 2001, c. 116–127]. В старшей школе должны произойти существенные изменения по трем базовым маршрутам охвата профильными и предпрофессио-нальными программами: профильные программы в школах, в том числе в партнерстве с вузами, предприятиями; профильные лицеи в составе университетов; лицеи прикладного бакалавриата в составе учреждений СПО и профильных университетов. Необходимо создать гибкие учебные планы с возможностью освоения модулей в университетах, дополнительном образовании, онлайн-платформах [Пак, 2016, c. 38–42], с образованием национальной системы сертифи- кации внешкольных курсов для зачета результатов. Тогда доля выпускников школы, охваченных программами профильного и предпрофес-сионального образования с выходом за пределы школы, к 2024 году повысится с 55 до 90 %.

В российском образовании понятие профильного обучения было сформулировано в Концепции профильного обучения6 в 2002 г. К настоящему времени содержательное наполнение этого понятия существенно обогатилось и профильное обучение рассматривается как современное комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и способности обучаемых; создает условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования в избранном направлении. При этом расширяется возможность выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень их подготовки для продолжения образования в избранном направлении [Скрябина, Гусаков, 2015, с. 67-75]. Предлагаются и реализуются в образовательной практике различные модели профильного обучения, в том числе с использованием взаимодействия с различными образовательными учреждениями и производством. Однако проблема встраивания учебноисследовательской и проектной деятельности обучаемых в общую систему профильного обучения в старшей школе, система эффективных форм и методов организации исследовательской деятельности остается вне поля зрения.

Проектируемая нами модель организации профильно-ориентированной исследовательской деятельности старшеклассников на основе проективного подхода (рис.) позволяет наметить пути решения указанной проблемы. Основные компоненты предлагаемой модели

(пространство образовательных практик, пространство самоопределения, пространство по-зицирования) выстраиваются как постоянно развивающиеся проекты и согласуются с общей моделью профильного обучения в образовательном учреждении.

Центральным компонентом проектируемой модели организации проектно-исследовательской деятельности в профильной школе (см. рис.) становится пространство образовательных практик. В учебном плане старшей школы предусматривается изучение не менее девяти учебных предметов из предметных областей, определенных стандартом, реализуется двухуровневое изучение предметов – базовый и углубленный уровни; есть дополнительные учебные предметы (элективные курсы, курсы по выбору), в рамках которых происходит доса-мопределение учащихся.

Все образовательные практики мы разделяем на три группы: группа учебно-познавательных практик, которые реализуются сообществом школьных учителей (уроки межпредметных интеграций, уроки индивидуального проектирования и событийные практики); группа личностно ориентированных практик, которые должна осуществлять психологическая служба, и группа профильных практик, осуществляемых учителями высшей категории совместно с сетевыми партнерами. Функции первой группы заключаются в формировании исследовательской компетенции; вторая группа выявляет склонности и интересы обучающегося и помогает выстроить его намерения в исследовательской деятельности (какую проблему решает обучающийся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности); третья группа направлена на получение специальных профильных знаний и выстраивание специальной системы отношений как внутри образовательного учреждения, так и с внешними партнерами.

В условиях профильного обучения важным новообразованием старшеклассника становится сознательное и развернутое формирование образовательного запроса. При этом логично появление индивидуального учебного плана обуча ющегося, на основе которого реализуются программные представления обучающегося о предстоящей образовательной деятельности (учении, обучении, самовоспитании), ее содержании, результатах, времени, месте, средствах и ситуациях взаимодействия с педагогами, обучающимися и другими субъектами.

С переходом на компетентностью модели обучения [Зимняя, 2004, с. 40] ценным становится не столько передача ученикам знаний и опыта, сколько организация их самостоятельной учебной деятельности. В связи с этим часть компонентов образовательных практик должна стать пространством выбора для участников образовательного процесса, а исследовательский проект становится системообразующим компонентом индивидуального образовательного маршрута обучаемого. Выполнение индивидуального образовательного проекта является частью учебного плана старшей школы и осуществляется на протяжении двух лет обучения, а итоговая оценка выставляется в аттестат среднего общего образования.

При выполнении индивидуального проекта обучающимся необходимо научиться самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность; самостоятельно организовывать взаимодействия с педагогами и сверстниками; осваивать межпредметные понятия и учебные универсальные действия; овладевать навыками учебноисследовательской и проектной деятельности. Стать субъектами образовательного процесса, способными задавать себе векторы развития.

Для поддержки проектной деятельности необходима образовательная практика индивидуального проектирования , где обучающийся знакомится с методологией ведения проекта: определение объектной области, объекта и предмета исследования; формулирование актуальной темы, проблемы; изучение научной литературы; выдвижение научной гипотезы; постановка целей и задач; изучение методов исследования [Одноколова, Пак, 2008, с. 31–36]. Необходимо дополнить содержание курса еще двумя модулями: организация исследования и оформление исследовательской работы.

ВЕСТНИК

Рис. Модель организации профильно-ориентированной проектно-исследовательской деятельности старшеклассников на основе проективного подхода

Fig. Model of profile-oriented research and project activities of senior pupils based on a projective approach

В рамках курса проходит предзащита проекта: доклад участника, краткая дискуссия, внутренняя экспертиза работы (оценивание). Завершающим этапом обучения становится подготовка научного доклада и публикации обучающегося для выступления в научных сообществах, на конференциях и т.п.

Почти на всех этапах от выбора темы до итоговой защиты деятельность учащегося сопровождает педагог-психолог (событийные практики, индивидуальное консультирование, тренировка личных качеств, необходимых в ходе проекта, выявление склонностей обучающегося, его типологических особенностей [Максимов, 2002], желаний), интересов; два раза в год методом диагностической беседы проходят собеседования о ранее полученном опыте проектно-исследовательской деятельности, своих намерениях и обосновании выбора темы области исследования и наличии ресурсов для проведения исследования.

С целью максимальной индивидуализации обучение старшеклассника и выстраивания индивидуальной траектории развития его проекта необходимо создать неформальное и инфор-мальное образовательные пространства для проектных и учебно-исследовательских проб с учетом индивидуальных типологических особенностей обучаемого, разработать специальные дидактические материалы и выстроить систему отношений субъект (обучающийся) - субъект (сетевой партнер, учитель, тьютор, сопровождающий его деятельность, родитель). На уроках индивидуального проектирования необходимо провести анализ прошлого опыта обучающегося, совместно с ним выстроить образы окружающего мира, накопленные ранее при взаимодействии с субъектами и объектами окружающего мира. В итоге формируется структурированная, осознано интерпретированная информация и только поверх этого накладываются знания, необходимые для создания понятийного аппарата проектной и учебно-исследовательской деятельности.

Личностные аспекты проективного подхода связаны с активностью восприятия как фактором, принимающим непосредственное участие в формировании образов действительности; а использование неоднозначной стимуляции при отсутствии строго определенной мотивации деятельности позволяет изучить влияние несенсорных, личностных факторов [Бурлачук, 2006, с. 298-302]. В данных условиях появляется возможность обучать старшеклассника прогнозированию, предвидению и планированию своей деятельности с учетом накопленных в прошлом опыте знаний и информации. Его предпроект-ные идеи, цели и описание необходимых ресурсов будут направлены в первую очередь на формирование новых образов объектов и событий будущей жизни [Баженова, Пак, 2016, с. 7–13]. Под объектами будем понимать новые профессии и условия труда, а под событиями - пути решения профориентационных задач [Арефьев, 2016, с. 3–7]. С увеличением неопределенности активизируется познавательная деятельность субъекта и актуализируется прошлый опыт. Информация и информационные процессы становятся важными категориями и понятиями в исследовательской практике [Ломаско, Пак, Сорокина и др., 2008, с. 35–42].

В современных условиях профилизация и индивидуализация обучения невозможны без сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса. Поэтому при проектировании педагогических условий выполнения исследовательских и проектных работ старшеклассником необходимо предусмотреть индивидуальные проективные информационнообразовательные среды, проективные методические системы обучения, виртуальные сообщества, сетевое профильное обучение «школа – вуз», «школа – производство».

Вторая компонента проектируемой модели – пространство самоопределения (сетевые партнеры) (см. рис.). Через пространство самоопределения обеспечиваются сотрудничество и сетевое взаимодействие образовательного учреждения с высшими и средними специальными учебными заведениями, предприятиями, бизнесом и т.п. Целями партнерства являются: содействие ознакомлению обучающихся и студентов с научными процедурами (модель

ВЕСТНИК

«школа – вуз»); обеспечение представлений о том, как наука используется компаниями в связанных с наукой областях (как можно усовершенствовать технологию производства через роботизацию или работу со станками ЧПУ); работа с одаренной молодежью (оплата обучения и работа с «будущими коллегами», закрепление за обучающимся рабочего места на производстве). Пространство самоопределения также открыто и проективно.

При поиске сетевых партнеров необходимо провести исследование доступных и актуальных для обучающихся территорий: провести анализ государственных учреждений (представителей научных школ, организаторов конференций); привлечь представителей власти (как источник необходимых ресурсов для ведения проектноисследовательской деятельности); представителей частного предпринимательства, ориентированных на получение прибыли, производство и обмен товаров и услуг; и ряд некоммерческих, гражданских сообществ (фонды, союзы, группы взаимопомощи, гражданские инициативы, благотворительные организации).

Современный город располагает огромными образовательными ресурсами: технопарки, открытые площадки для самостоятельного обучения и т.д. Взаимодействие с сетевыми партнерами поддерживает ориентационную и знаниевую платформы для ведения проектноисследовательской деятельности. Проективный подход обеспечивает основания для разработки инструментария системы сетевого образования. В ходе выполнения старшеклассником исследовательской и / или проектной работы зарождается культура сетевого взаимодействия в пространстве и времени. Любой проект и / или исследование становятся результатом сетевой совместной деятельности разных субъектов как образовательных, так и необразовательных пространств [Хромова, 2017, с. 169–172].

Чтобы обеспечить сотрудничество с партнерами, система образовательных практик в образовательном учреждении должна быть открытой, так как процесс самоопределения реализуется только при появлении совместных обра- зовательных практик, которые могут быть включены в пространство школы. Для выстраивания связи между пространством самоопределения и проектно-исследовательской деятельностью обучающегося используется практика индивидуального консультирования.

Третья компонента проектируемой модели - пространство позицирования (см. рис.) - позволяет обучающемуся выйти со своим учебным исследованием или проектом за рамки школы и представить свои результаты научным сообществам на различных конференциях, другим образовательным учреждениям в рамках дружеских встреч, олимпиад, волонтерских и кейсовых движений и т.д. как в очном, так и в заочном режимах работы. Создание пространства позицирова-ния – поиск и организация таких площадок – это еще один из проектов, который должна реализовать школа, возможно, и с помощью самих обучающихся [Обухов, 2001, с. 48–63, 158–161].

Апробация представленной модели организации профильно-ориентированной проектноисследовательской деятельности обучающихся проводится в МАОУ «Гимназия № 10» г. Красноярска с 1 сентября 2016 г. в рамках экспериментальной работы по введению ФГОС на старшей ступени общего образования.

В соответствии с представленной моделью в рамках образовательных практик обучающиеся 10-11 классов осваивали технологии решения творческих задач, моделирования, конструирования, прототепирования и программирования, овладевали опытом ведения проектноисследовательской деятельности.

В процессе реализации модели организации профильно-ориентированной исследовательской деятельности старшеклассников произошли расширения пространств образовательных практик и сетевого партнерства.

Например, по инициативе партнеров – Красноярского машиностроительного завода – специализированный инженерный класс гимназии был разделен на две группы: инженеры-машиностроители и инженеры-организаторы машиностроительного производства; и в образовательные практики старших классов были запущены четыре модуля: модуль инженерной графики, модуль естественно-научных исследований, модуль автоматизированных технических систем, модуль 3D-прототепирования, реализация которых осуществлялась совместно с Техникумом промышленного сервиса и Сибирским государственным аэрокосмическим университетом.

В целях расширения возможности освоения новых профессий была введена практика «тренировки soft-skills», направленная на развитие у обучающегося универсальных компетенций: социальных, интеллектуальных, волевых и лидерских.

Выполнение межпредметных проектов осуществлялось в рамках сетевого партнерства с дистанционным проектом «Школа на ладони», обучающей платформой stepik и с широким использованием интернет-ресурсов, например всемирных online-музеев (музей Прадо, Русский музей, Эрмитаж и др.).

Группа обучающихся из социально-экономического и социально-психологического профилей освоили программу дополнительного образования по социальному проектированию, что позволило создать творческое сообщество, попадающее в несколько смысловых пространств гимназии. Обучающиеся овладели навыками самоорганизации и в ходе процесса социализации смогли управлять коллективом более 50 человек. Создали уникальный проект-конкурс «Инфра» по совершенствованию внутренней инфраструктуры своего образовательного учреждения. Обучающиеся 1–11 классов, учителя, завучи, родители и другие сотрудники получили реальную возможность реконструировать существующие пространства гимназии и разрабатывать минипроекты по созданию новых: создание информационного и / или коммуникативного пространства ОУ; организация пространства продуктивного досуга и общей осведомленности и др.

Раскрытие потенциальных возможностей обучающихся, изучение углубленных предметов и практико-ориентированная деятельность с сетевыми партнерами позволила добиться высоких академических результатов, например, в рамках чемпионата JuniorSkills – 2016–2017 гг. в полуфинале национального чемпионата «Молодые профессионалы» в Сибирском федеральном округе были завоеваны I и III места.

Заключение. Представленная модель организации профильно-ориентированной исследовательской деятельности старшеклассников направлена на реализацию требований ФГОС среднего общего образования. Особенностями данной модели являются открытость и проек- тивность ее структурных компонент - пространства образовательных практик, сетевого пар- тнерства, позицирования, направленных на профильное самоопределение старшеклассников в продолжении образования и будущей профессиональной деятельности. Полученные в процессе апробации результаты позволяют прогнозировать возможность ее успешной реализации в старших классах общеобразовательных учреждений. Направление дальнейших исследований мы видим в поиске методик оценивания эффективности проективных моделей профильного обучения в аспекте организации учебноисследовательской и проектной деятельности обучаемых.