Модель организационно-стимулирующей среды младших школьников

Современная начальная школа призвана не только сделать ребенка функционально грамотным (научить читать, считать, писать), но и вооружить его умением учиться (работать с информацией, регулировать собственные действия, организовывать сотрудничество). Для достижения такого результата необходимо создать ряд психолого-педагогических условий, важнейшим из которых является со- здание образовательной среды, стимулирующей учебную деятельность ребенка.

Под организационно-стимулирующей средой мы понимаем вид образовательной среды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятельность школьников.

Решая проблему моделирования образо- вательной среды, принципиально важно определиться с ее компонентным составом. В соответствии с наиболее распространенным подходом Е.А. Ходыревой в ней выделяются такие компоненты, как духовный (отражающий систему ценностей, декларируемых в среде), субъектный (характеризующий субъектов, особенности взаимоотношений между ними, доминирующие в среде), предметно-пространственный (определяющий ее предметную организацию), содержательно-методический (описывающий специфику содержания и технологий образования) [8, с. 97]. По мнению Н.А. Бегишевой, образовательная среда задается: 1) через образовательное пространство и характеристику рассматриваемых образовательных ресурсов; 2) совокупность образовательных деятельностей; 3) характер взаимосвязей и взаимоотношений между образовательными институтами и образовательными деятельностями [2]. С.В. Тарасов, опираясь на работы Г.А. Ковалева, В.А. Ясвина и др., описывает структуру образовательной среды, выделяя в качестве ее единиц три компонента [7, с. 29-30]: пространственно-семантический (архитерктурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, символическое пространство школы и класса), содержательно-методический (содержательная сфера, формы и методы организации образования), коммуникационно-организационный (особенности субъектов среды, коммуникационная сфера, организованные условия). Анализ рассмотренных позиций современных ученых относительно структуры образовательных сред позволяет выделить на основе их обобщения в модели рассматриваемой нами организационно-стимулирующей среды три компонента: информационный, деятельностный и материальный.

Кроме того, считая рациональным дифференцировать рассмотрение педагогической деятельности по организации среды от взаимоотношений среды и ребенка, в каждом из компонентов мы выделяем организационную и стимулирующую составляющие. Организационная составляющая предполагает обеспечение комплекса возможных мер по созданию заданным образом влияющего на ребенка окружения, стимулирующая - характеризует различные аспекты самого окружения, взаимоотношения среды и ребенка.

Таким образом, организационная составляющая, более удаленная от ребенка, является посредником между внешней средой и тем окружением ребенка, которое создается в школе - она подобна фильтру со сложной сознательной функцией, выбирающему и конструирующему вокруг ребенка возможности и влияния заранее заданного свойства. В роли фильтра выступает педагогическая деятельность с ее материальным и нематериальным обеспечением. Можно сказать, что организационная составляющая - эта такое «окружение», которое позволяет педагогу создавать и поддерживать необходимую среду «вокруг ребенка», т. е. материальную и нематериальную атмосферу, благодаря пребыванию в которой ребенок обязательно окажется вовлеченным в учебную деятельность.

Учитывая вышесказанное, мы можем схематично представить организационно-стиму-лирующую среду в виде кольцевидной структуры, охватывающей ребенка и его учебную деятельность. При этом организационная и стимулирующая составляющие будут внешним и внутренним слоями этого кольца, а компоненты (информационный, деятельностный и материальный) - его секторами (рис. 1, 2).

Рассмотрим более подробно выделенные составляющие каждого из трех указанных компонентов.

Информационный компонент определяет наличие и движение специфической информации, отличающей рассматриваемую нами среду от других сфер образовательного пространства.

Его организационная составляющая включает нормативные документы, регламентирующие различные стороны образовательного процесса, дидактическое и методическое обеспечение организации учебной деятельности ребенка, а также знания и опыт субъектов, причастных к построению его образовательной среды.

При этом методические рекомендации по организации учебной деятельности ориентируют педагогов на выполнение основной задачи - придание среде требуемых свойств. Она должна отличаться от любой другой среды именно «уклоном в учебную деятельность». В то же время, независимо от конкретной решаемой педагогической задачи, условия образовательного процесса не должны выходить за те границы, где возникает угроза физическому или психическому здоровью ребенка либо препятствия для решения других педагогических задач. Поэтому информация о способах организации и стимулирования учебной деятельности должна обяза-

Рис. 1. Составляющие организационно-стимулирующей среды

Рис. 2. Компоненты организационно-стимулирующей среды

тельно дополняться информацией о нормативных требованиях к учебно-воспитательному процессу. Кроме этих двух информационных потоков, существует еще и третий, определяющий эффективность их восприятия, соотнесения и использования, - это собственные знания, опыт и ценностные ориентации педагогов. Необходимость учитывать их и по возможности развивать при построении орга-низационно-стимулирующей среды является очевидной.

Стимулирующая составляющая информационного компонента объединяет в себе зафиксированную в печатном и (или) электронном виде информацию, при соприкосновении с которой ребенок получает потенциальную возможность получить знания о способах осуществления учебной деятельности и опыт таковой. Таким образом, стимулирующая составляющая включает в себя собственно учебный материал, подлежащий осмыслению и преобразованию (тексты различных заданий), результаты преобразования информации (в виде знаково-символических моделей, схем, правил, справочников и словарей) и результаты наблюдений за проявлениями и продвижением ребенка в выполнении заданий, зафиксированные педагогом и самим ребенком (видеозаписи, отметки, протоколы, оценочные листы, дневник достижений, портфолио, листы самооценки, листы анализа выполнения контрольных работ и т. п.).

Деятельностный компонент среды отражает все возможные виды деятельности и взаимодействия участников образования, на- правленные на организацию и стимулирование учебной деятельности ребенка. Его наполнение носит нематериальный характер, это целенаправленная активность субъектов, задающая своеобразие школьного уклада за счет творческого использования, преобразования и, в конечном счете, обогащения содержания информационного и материального компонентов.

Организационная составляющая деятельностного компонента подразумевает все виды деятельности педагогов, администрации и служб сопровождения, которые обеспечивают наличие и функционирование рассматриваемой нами среды. Она включает мотивацию педагогов, повышение их мастерства, создание и обогащение информационного банка, реализацию выбранных технологий, создание специальных организационных условий, оценку достигнутого результата и внесение корректив.

По мнению Г.А. Цукерман [9], четыре направления взаимодействия ребенка (с информацией, сверстниками, взрослыми и самим собой) в комплексе эффективно обеспечивают становление младшего школьника как субъекта собственной учебной деятельности. Организацию его деятельности в этих направлениях, выбор или конструирование предлагаемых ему содержания, форм и методов, а также прогнозирование стимулирующих влияний и возможностей выбранных средств - все это и включает в себя стимулирующая составляющая деятельностного компонента.

Деятельность, предлагаемая ребенку в ор-ганизационно-стимулирующей среде, должна либо быть учебной, либо содержать ее эле- менты. А.Г. Асмолов [1] выделяет три группы так называемых универсальных учебных действий (УУД), овладение которыми равнозначно овладению умением учиться. На наш взгляд, содержание предлагаемой ребенку в рассматриваемой нами среде деятельности должно быть связано с УУД каждой из групп, как с результатом, на который нужно ориентироваться. Ему предлагаются задания на установление связей, поиск лишних и недостающих данных, моделирование отношений и восстановление их по модели, решение проектных задач, выполнение любых заданий командой, контроль и оценку чужих и собственных действий и пр.

При этом предлагаемое ребенку содержание деятельности может остаться нереализованной возможностью, если не создать условий, при которых он сам будет стремиться ее осуществить. По мнению большинства отечественных исследователей, занимавшихся вопросом о смене ведущей деятельности в младшем школьном возрасте с игровой на учебную [3-6], особая роль в этом механизме принадлежит мотивационно-потребностной сфере ребенка.

То, что при этом происходит, можно описать в самых общих чертах следующим образом. До тех пор, пока ребенок еще не чувствует потребности учиться, предмет учебного действия (пока не деятельности!) осознается им как непосредственная цель только в том случае, если он связан каким-то отношением с реально действующим мотивом. Например, учиться решать задачу можно для того, чтобы поскорее освободиться и пойти играть, чтобы не огорчить учителя, чтобы выиграть соревнование, чтобы разгадать числовую анаграмму и т. п.

Замечательно то, что мотив деятельности может при этом переходить на цель действия. Если ребенок обратит внимание на тот результат, который он при этом получил «попутно» по отношению к своей главной цели (научился решать задачу), и на свои эмоции и чувства (определяемые условиями деятельности, которые для него создали), он рано или поздно начнет решать задачу для того, чтобы научиться ее решать. Потребность учиться будет им осознана, «опредметится» и станет сама реально действующим стимулом. Этот процесс может происходить спонтанно, но, с нашей точки зрения, создать все условия для того, чтобы его организовать, - это и значит сделать образование младшеклассника качественным и эффективным. Для этого необходимо предусмотреть такие формы организа- ции его деятельности, которые можно было бы назвать промежуточными между учебной и игровой. Это командные состязания, интеллектуальные игры, различного рода олимпиады, учебный диалог, полилог, уроки постановки и решения учебной задачи, моделирования, контроля и оценки и пр.

Подобранное содержание деятельности ребенка и побуждающий его включиться в нее набор форм ее организации сами по себе не являются достаточным условием становления учебной деятельности в качестве ведущей. Необходимо подобрать (а при необходимости сконструировать) соответствующий каждому направлению взаимодействия школьника в нашей среде набор методов деятельности, гарантирующих наблюдение за собой, фиксацию новых результатов и опредмечивание новых (учебных) потребностей (таких как анализ и организация рефлексии, совместная выработка правил взаимодействия, ведение дневника достижений и пр.).

Материальный компонент рассматриваемой среды включает все материальные средства, которые необходимы ее субъектам для реализации деятельности: то, что необходимо ребенку (карточки с заданиями, зоны в классной комнате, видеозапись последней групповой работы и пр.), и то, что должен иметь в своем распоряжении педагог, чтобы создать и предоставить ребенку необходимые условия (ПК, принтер, дополнительный стол и большая доска в классной комнате, видеокамера и пр.).

Необходимо отметить, что обусловленность организационной и стимулирующей составляющих материального компонента носит взаимообразный характер. С одной стороны, задача придания определенных свойств окружению ребенка определяет набор средств, необходимых для этого педагогу. Тогда он формулирует соответствующий запрос к администрации школы и помещения оснащаются и оборудование закупается «под задачу». С другой стороны, любые имеющиеся в распоряжении педагога средства (устаревшие или самые современные) могут послужить отправной точкой для постановки творческой задачи: как с их помощью создать вокруг ребенка материальное поле возможностей научиться учиться? Тогда педагог, исходя из имеющихся средств, окружает ребенка необходимыми инструментами развития, применяя «старое» средство новым способом, обогащая таким образом практический педагогический арсенал.