Модель "перевернутого обучения" в системе высшей школы: проблемы и противоречия

В настоящее время социальные изменения охватывают все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и систему образования. Одним из значительных прорывов в технологии и методах преподавания становится смешанное обучение (blended learning), в том числе и использование модели «перевернутого обучения» (flipped learning). Инновации в обучении демонстрируют динамику развития высшей школы. Реализация возрастающих потребностей студентов, их новый облик, спрос на новый формат образовательных услуг становятся факторами, повышающими эффективность образовательного процесса [1]. Преподаватели высшей школы стремятся адаптировать процесс обучения к новому поколению студентов, иногда называемых «цифровыми аборигенами» (digital natives), родившимся в цифровую эпоху и находящимся под воздействием информационных технологий [2; 3]. Новый взгляд на систему высшего образования актуализирует исследования в области технологий обучения, а также их применения на практике. В докладе Открытого университета (Великобритания, 2014) определены ведущие тенденции в современных педагогических практиках, которые бы способствовали активному вовлечению обучающихся в образовательный процесс1. Авторы отмечают развитие массового открытого социального об-

учения ( Massive Open Social Learning [Massive open online course] (MOOCs)), обучающего дизайна на основе анализа данных ( Learning design informed by analytics ), обучения на основе событий (Event-based learning), обучения на основе рассказывания историй ( Learning Through Storytelling ) и др. Эти инновации позволяют отойти от традиционного сценария обучения и усилить практическую ориентацию в образовании, привлечь студенческую аудиторию к самостоятельному освоению курсов и дисциплин и повысить ответственность обучающихся за образование.

Модель «перевернутого обучения» – это одна из моделей не только образовательного процесса, но и системы конструирования нелинейной образовательной среды, в которой применяются современные достижения в области информационных технологий. Использование мобильных технологий в процессе обучения соответствует современным вызовам и становится условием формирования и развития информационно-коммуникационных компетенций современного студента [4]. Таким образом, изучение готовности преподавателей высшей школы использовать модель «перевернутого обучения» в своей профессиональной деятельности, а также анализ барьеров для ее реализации будут способствовать реализации интересов и потребностей студентов, выявлению инновационного потенциала вузов, а также упрочению современных технологий обучения в системе высшего образования.

Основной целью статьи стал анализ готовности студентов и преподавателей Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина к использованию модели «перевернутого обучения», а также барьеров, препятствующих ее внедрению.

Обзор литературы

Модель «перевернутого обучения» принято относить к классу моделей смешанного обучения, которая позволяет решить комплекс проблем, характерных для традиционной системы обучения [5; 6]. Включаясь в нее, студент осуществляет теоретическую подготовку к учебному занятию с использованием электронных образовательных ресурсов, а непосредственно в аудитории идет процесс практического закрепления полученных знаний. Основной задачей преподавателя становится не изложение текущей темы, а активизация познавательной деятельности студентов и актуализация внимания на сложных проблемных вопросах. Преподаватель из транслятора знаний и контролера становится консультантом и соучастником, обеспечивающим поддержку студенческой общности в освоении нового материала. Для достижения планируемых результатов обучения он должен организовывать, поддерживать, направлять, мотивировать, обеспечивать обратную связь [7].

Концепция модели «перевернутого обучения» заключается в том, чтобы перевернуть подход к изучению материала посредством внедрения в образовательный процесс видеолекций [8]. Аудиторные занятия выступают местом для решения проблем, продвижения концепций и совместного обсуждения2. Такой подход нацелен на самостоятельное освоение информации, углубление в проблемное поле тематики, а также оптимизацию использования времени, отводимого на проработку конкретной темы. Для реализации модели «перевернутого обучения» необходимо пройти следующий цикл: учебные видеоролики – коллаборация (сотрудничество) в аудитории (классе) – наблюдение/обратная связь/оценка [9].

Роль студента в модели «перевернутого обучения» трансформируется, он превращается в активного субъекта образовательного процесса. Именно активная позиция учащегося в обучении позволяет определить возможности этой модели как конструктивистской (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже), смещающей фокус с знания как продукта на знание как процесс [10]. Отсюда раскрываются и ее перспективы как проблемно-ориентированного обучения, нацеленного на формирование у студентов умения учиться самостоятельно, как метакомпетенции [11].

В модели «перевернутого обучения» студент на основе самостоятельного освоения материала может решать и практические вопросы, которые затем будут обсуждены на семинарских занятиях. Для формулировки практико-ориентированных вопросов/кейсов важным видится привлечение такого квазисубъекта образовательного процесса, как работодателя, роль которого как заказчика системы высшего образования в последние десятилетия возрастает [12].

Использование модели «перевер-нутого обучения», как показывают западные исследования, наряду с достоинствами, к числу которых относятся прежде всего возрастание активности и самостоятельности студентов в процесс обучения, реализация субъект-субъ-ектных установок в образовательном диалоге, повышение качества взаимодействия преподавателей и студентов, имеет и недостатки [13–18]. Среди них выделяют низкую готовность студентов к просмотру материалов, подготов -ленных преподавателями, снижение удовлетворенности обучением, а также невысокую техническую подготовленность самих преподавателей, препятствующую качественному оформлению и презентации разработанных лекций [19; 20]. Неоднозначность оценок эффективности применения модели «перевернутого обучения» подчеркивает важность продолжения исследований в этой области [21; 22]. Особого внимания требуют вопросы анализа отношения преподавателей высшей школы к использованию в своей профессиональной деятельности модели «перевернутого обучения», а также перспектив развития ее в будущем.

Материалы и методы

Исследование было проведено в 2016 г. Используя метод анкетирования, были опрошены 320 студентов II–IV курса бакалавриата гуманитарных факультетов (социальная работа, политоло-гия, история, филология, лингвистика, журналистика), имеющих разный опыт самостоятельной работы над источниками информации (37 % – юноши, 73 % – девушки). У всех респондентов отсутствуют академические задолженности. Авторская анкета содержала 10 вопросов, время ее заполнения составило в среднем 12 мин. В процессе опроса выяснялись готовность студентов к включению в образовательный процесс модели «перевернутого обучения», а также трудности ее реализации.

Кроме того, мы использовали метод полуструктурированного интервью, гайд которого содержал 12 вопросов (опрошено 20 преподавателей университета: 16 женщин и 4 мужчины). В ходе интервью определялась оценка возможностей применения модели «перевернутого обучения» в образовательном процессе. Средний стаж работы в вузе всех информантов составил 17,5 лет. Все информанты имеют ученую сте-пень (кандидат/доктор наук) и преподают дисциплины обществоведческого и гуманитарного циклов. Продолжительность интервью составила в среднем 25 мин.

Результаты исследования

Как показали результаты нашего исследования, уровень информированности как студентов, так и преподавателей Уральского федерального университета о модели «перевернутого обучения» невысокий. Только каждый десятый опрошенный нами студент и каждый пятый преподаватель утверждают, что информированы о такой модели, и ни один из лекторов не использует ее полностью в процессе обучения: «с технологией “ перевернутого обучения ” я не знакома, могу только предположить, что она означает...» (жен., стаж работы 12 лет) . Основной причиной такой ситуации преподаватели назвали отсутствие в полном объеме информации об инновационных технологиях обучения, а также

навыков владения подобными практиками. Это связано с тем, что значительная доля опрошенных высшее образование получила 15–20 лет назад, в то время, когда новые обучающие модели только начинали завоевывать образовательное пространство высшей школы. Кроме того, практически все педагоги имеют образование, полученное в классическом университете, в котором отсутствовали специализированные дисциплины, направленные на освоение методов обучения, активно представленные в педагогических вузах.

Вместе с тем мы предложили преподавателям, ознакомив их с основными положениями модели «перевернутого обучения», определить условия, необходимые для ее реализации в образовательном процессе. Большая часть опрошенных отметила важность перестройки учебного процесса, выделяя противоречие между потребностью использовать новые формы работы со студентами и условиями для их освоения преподавателями. Внедрение новой модели требует, во-первых, изменить содержание лекционных занятий, в ходе которых прежде всего следует раскрыть логику научного исследования конкретных проблем, существующие подходы к их решению, а не только историю вопроса и полученные результаты. Во-вторых, необходимо специально обучить студентов методам самостоятельной работы с разной по содержанию и сложности изложения научной информации.

Несмотря на высокую готовность студенческой общности включиться в модель «перевернутого обучения» (86 %), а также опыт просмотра онлайн лекций (73 %), студенты отмечают широкий спектр препятствий, связанных с условиями ее внедрения и трудностями в самостоятельном освоении материала (табл. 1).

Представленные результаты свидетельствуют о снижении препятствий к четвертому году обучения студентов, затрудняющих успешное внедрение модели «перевернутого обучения». Приобретая навыки обобщения материала и выделения главной идеи, а также опыт в выступлениях на занятиях и самостоятельного планирования времени, учащийся становится более подготовленным к погружению в «перевернутое обучение». Такая модель не только способствует оптимизации образовательного процесса, обеспечивая воспроизводство принципов учения (мотивацию, познавательную самостоятельность и др.), но и выступает действенным инструментом рефлексии, требующей от студента углубленной работы по формированию определенной системы знаний.

Т а б л и ц а 1. Трудности реализации модели «перевернутого обучения», %

T a b l e 1. Difficulties in the implementation of the flipped learning model, %

Трудности / Difficulties	II курс / 2-year students	III курс / 3-year students	IV курс / 4-year students
Дефицит времени на подготовку к занятиям (просмотр материалов) / Time deficit during preparation for classes (reading materials)	34	26	18
Определение основных идей в представленных материалах / Determining key ideas in materials under study	68	54	29
Формулировка ключевых выводов на основе представленных материалов / Formulating key conclusions from materials under study	46	36	24
Обсуждение полученной информации на занятиях / Discussion of the obtained information during classes	38	26	16
Отсутствие доступа в сеть Интернет / Unavailability of Internet access	5	3	2

Исследование показало, что студенты заинтересованы в просмотре лекционного материала вне учебных аудиторий, разработанных преподавателями вуза (96 %). Однако сами лекторы ставят вопрос о дефиците времени как барьере реализации модели «перевернутого обучения». По мнению опрошенных, необходимы «тщательная предварительная подготовка», «отбор материала», «запись на видео с высоким разрешением» . Соответственно, работники высшей школы поднимают проблему пересмотра учета норм времени, отводимого на различные виды занятий. Поскольку опрошенные нами респонденты – это преподаватели общественных и гуманитарных дисциплин, то ежегодно им нужно обновлять свои лекционные материалы в соответствии с изменениями, происходящими в современной общественной жизни. Один из информантов российского вуза так комментирует данную ситуацию: «каждый год я обновляю свои курсы, появляются новые источники, статистика, базы... Я должна идти “в ногу” со временем, читаемые мной дисциплины требуют пересмотра и обновления» (жен., стаж работы 22 года).

Одним из актуальных вопросов, по мнению студентов и преподавателей, становится техническое сопровождение модели «перевернутого обучения». Речь идет о специалистах, которых, по оценках опрошенных, недостаточно для участия в формировании пакета материалов по определенным дисциплинам. Отсутствие видеооператоров, программистов, администраторов значительно затрудняет использование рассматриваемой нами модели, поскольку именно работа профессионалов в данном случае становится одним из факторов ее качества и успешного применения. Преподаватель-гуманитарий, к сожалению, не всегда может самостоятельно решить ряд вопросов. Респонденты считают, что для реализации модели «перевернутого обучения» нужна специально сформированная университетская команда. В связи с этим администрация вуза становится ключевым субъектом принятия решений о реализации модели преподавателями вуза и создания соответствующих условий.

Схожие проблемы поднимает и А. С. Роботова при рассмотрении личного восприятия дистанционного обучения преподавателем гуманитарных дисциплин и возникающих проблемах при его реализации: «создание электронного гуманитарного текста, сохранение присущего ему диалогизма; преодоление отчуждения от невидимых студентов; создание собственного образа; организация общения online» [23]. Затронутые вопросы актуализируют потребность в специальном обучении преподавательского корпуса высшей школы. По результатам исследования, все опрошенные российские лекторы отметили отсутствие специализированных мастер-классов, семинаров, курсов, способствующих обучению особенностям разработки материалов и последующей реализации модели «перевернутого обучения». К сожалению, ее презентация сегодня ограничена статьями и материалами, представленными, в том числе и в сети Интернет. Именно отсутствие знаний о специфике разработки этой технологии является еще одним препятствием для ее активного внедрения.

Несмотря на обозначенные выше трудности, существующие в современной системе высшей школы, опрошенные преподаватели замечают, что в процессе обучения используют комплекс технологических средств, которые, по нашему мнению, могут заложить основу для разработки и использования модели «перевернутого обучения». Так, в Уральском федеральном университете для оценки и контроля знаний студентов применяются тестовые задания, каждый второй опрошенный использует на лекционных и семинарских занятиях Presentation software. Следует отметить, что работа в этой системе стала одной из повседневных практик как современного студента, так и преподавателя. Однако еще остается проблемной зоной оборудование аудиторий необходимыми техническими средствами.

Особого внимания заслуживает применение таких технологических новшеств, как системы Lerning Management System (LMS Moodle), Adobe Connect и Echo360. В Уральском федеральном университете система LMS Moodle внедрена с 1998 г. Она позволяет лекторам создавать и обновлять материалы, которые используют студенты, просматривая тексты, задания и другие элементы курса. Если об этой системе слышал каждый пятый опрошенный, то с программой Adobe Connect и системой Echo360, нацеленных на создание видео, не знаком ни один из участников интервью.

В целом преодоление трудностей, препятствующих внедрению модели «перевернутого обучения», становится одним из шагов для дальнейшего ее развития. Думается, что предложенная модель имеет перспективы в дальнейшем развитии обучающей среды вуза.

Обсуждение и заключения

В результате проведенного исследования стало очевидным, что модель «перевернутого обучения», несмотря на возрастающий к ней интерес субъектов образовательного процесса системы высшей школы и готовность в нее включиться, пока не может быть реализована в Уральском федеральном университете. На это указывают следующие обстоятельства.

Во-первых, студенческая общность приобретает навыки самостоятельной работы и планирования своего времени только к четвертому году обучения. Соответственно только к окончанию вуза студент становится наиболее подготовленным к включению в исследуемую нами модель.

Во-вторых, уровень осведомленности о модели «перевернутого образования» у преподавателей пока низкий, и они редко предпринимают попытки применить ее на практике, предпочитая использовать традиционные методы обучения. К числу препятствий (барьеров) в реализации этой новации следует отнести отсутствие времени у профессорско-преподавательского состава для подготовки лекционных материалов в формате видеолекций и необходимость в техническом сопровождении «перевернутого обучения».

Вместе с тем имеются предпосылки для использования модели в вузе, а именно: обращение преподавателей в образовательной деятельности к информационным системам и программам, нацеленным на удовлетворение запросов современных студентов, для которых характерны новые формы и стили потребления информации.

Практическая значимость представленных в статье результатов заключается в том, что одним из направлений в деятельности администраций вузов может стать ориентация на создание условий, способствующих включению модели «перевернутого обучения» в образовательный процесс. Это позволит вузам упрочить свой статус и закрепить свои позиции в мировом образовательном пространстве как инновационных центров, в которых реализуются технологии смешанного обучения. Кроме того, вовлечение студентов в учебный процесс на основе рассмотренной нами модели позволяет приобрести им навыки самостоятельной работы, структурировать и рационализировать свое время, критически осмысливать и в процессе взаимодействия с преподавателями творчески подходить к решению выдвинутых задач.

Материалы исследования представляют интерес и для научного сообщества, в предметном поле исследований которого – инновации в системе образования. В ходе исследования авторский коллектив апробировал разработанную социологическую методику измерения отношения преподавателей и студентов к модели «перевернутого обучения», барьеров ее внедрения в систему высшего образования гуманитарной направленности. Одним из перспективных направлений дальнейших исследований считаем анализ эффективности взаимодействия преподавательской общности и студентов в процессе реализации технологий смешанного обучения, а также способов и механизмов преодоления барьеров внедрения инновационных моделей в образовательную среду вуза.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 10.10.2017; принята к публикации 11.01.2018; опубликована онлайн 29.06.2018.

Об авторах :

Антонова Наталья Леонидовна, профессор кафедры прикладной социологи ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого президента России Б. Н. Ельцина» (620002, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Мира, д. 19), доктор социологических наук, доцент, ORCID: 0000-0002-2063-4970, Scopus ID: 57038433100, Researcher ID: Q-1495-2015,

Меренков Анатолий Васильевич, заведующий кафедрой прикладной социологии ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого президента России Б. Н. Ельцина» (620002, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Мира, д. 19), доктор философских наук, профессор, ORCID: http://orcid. org/0000-0001-5900-0863, Scopus ID: 55819596200, Researcher ID: Q-2004-2015,

Заявленный вклад авторов :

Антонова Наталья Леонидовна – научное руководство; критический анализ; поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных источниках; проведение опроса в Уральском федеральном университете; формирование выводов.

Меренков Анатолий Васильевич – проведение опроса в Уральском федеральном университете; формализованный анализ данных; обобщение результатов исследования.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.