Модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности

В современном обществе сформировался запрос на ответственную личность. Согласно опросу Института социологии РАН (2007 г.), более всего в российском обществе ценятся такие человеческие качества, как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%) [2: 6 - 7]. Ответственность обеспечивает интеграцию общества, помогает личности «осуществлять социально одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях» [6: 5]. Отношение к ответственности как к социально значимой ценности превращает молодого человека в Личность.

Отношение к ответственности как социально значимой ценности - это интегративное относительно устойчивое личностное образование, которое включает в себя знание об ответственности как ценности, осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней и реализуется в деятельности.

Структура отношения к ответственности как социально значимой ценности представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами [8]. В процессе конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности мы обратились к теории целостного педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), идеям личностно ориентированного (В.В. Сериков), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также ценностного (А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева) подходов в образовании.

Психологической основой для моделирования процесса формирования исследуемого личностного образования стали выделенные Д.А. Леонтьевым процессы смыс-лообразования, смыслоосознания и смыс-лостроительства, предложенная В.Н. Мясищевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемых в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии личностных отношений, а также концепция субъект-объектных взаимодействий (представленная теорией деятельности А.Н. Леонтьева).

В результате были выделены ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий этапы процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.

Ценностно-идентификационный этап характеризуется позицией личности, которую возможно определить как «неопределенную, размытую идентичность» (Д.И. Фельдштейн). Старшеклассник на этом этапе старается избегать принятия ответственных решений, в ситуации нравственного выбора испытывает дискомфорт, полагается на оценку авторитетов. В данной ситуации основная проблема школьника - поиск собственной идентичности, ценностной позиции по отношению к ответственности. Цель данного этапа - создать у учащихся ценностную основу для дальнейшего формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности путем актуализации ценностных представлений старшеклассников. Ценностно-идентификационный этап направлен на формирование у старшеклассников ценностного отношения к ответственности на низком (аморфном) уровне сформирован-ности. Ведущим элементом психологической основы в данном случае является смыслообразование, а базовым компонентом - когнитивно-этический.

На эвристическом этапе отношение к ответственности как социально значимой ценности формируется на среднем (информационно-ориентационном) уровне. На данном этапе ведущий элемент психологической основы - смыслоосознание, а соответствующим базовым компонентом является эмоционально-смысловой. У старшеклассников происходит «открытие» личностного смысла ценности «ответственность» путем расширения смысла от ведущих структур к частным. В силу особенностей ценностного феномена ответственности осознание личностной значимости данной ценности практически автоматически ведет и к осознанию ее социальной значимости.

На прогностико-корректирующем этапе исследуемое личностное образование формируется на высоком (регулятивнопрогностическом) уровне. Ведущим элементом психологической основы на этом этапе является смыслостроительство, соответствующим компонентом - мотивационно-деятельностный. Данный уровень предполагает осознание мотивов ответственного поведения, формирование смыслообразующих мотивов, принятие личностного смысла ответственности как ценности, интеграцию ценностного отношения к ответственности в систему отношений учащегося с миром. Достижение столь высокого уровня сформированности у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности невозможно без умения сознательной регуляции всех деятельностных аспектов ответственного поведения, а также способности к проектированию и коррекции собственной деятельности на основе ценностного отношения к ответственности.

Целесообразно отметить, что компоненты исследуемого личностного образования формируются одновременно в системе целостного педагогического процесса (В.С. Ильин). При этом каждый из этапов процесса ориентирован на определенный уровень сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности, их целевая структура спроектирована в соответствии с данными уровнями, компонентами ценностного отношения к ответственности и элементами рассмотренной психологической осно вы. Закономерность смены этапов определяется особенностями функционирования модели отношения к ответственности как социально значимой ценности, заложенной в основу процесса.

Таким образом, формирование ценностного отношения к ответственности следует рассматривать как поэтапный процесс создания внешних условий для проявления внутренних побуждений к восприятию ценностей, осознанию их старшеклассником, его саморазвития через определение дальнейших перспектив.

Для эффективного формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности целесообразно моделировать проблемносмысловые педагогические ситуации. Проблемно-смысловую педагогическую ситуацию мы определяем как совокупность условий, стимулирующих активность ученика в присвоении ценностей, поиске смыслов и проектировании собственной деятельности в соответствии с ними. Через проблемно-смысловую ситуацию возможна реализация потенциала аксиологической среды гуманитарного образования (Л.П. Разбегаева).

Представляется целесообразным выделить следующие основные составляющие структуры проблемно-смысловой педагогической ситуации:

• -    фрагмент содержания гуманитарных дисциплин как проекция социокультурной реальности, отражающий сущность, личностную и социальную значимость ценности «ответственность» и организованный на основе социально-ценностного противоречия; данный аспект социокультурной реальности включает в себя, как правило, не только само противоречие, но и уже имеющиеся способы и результаты его преодоления;

• -    система дидактических средств как способ создания проблемно-смысловой педагогической ситуации;

• -    учитель - организатор проблемносмысловой педагогической ситуации;

• -    ученик, имеющий потребности в самоактуализации и саморазвитии, а также потребность «быть личностью», стремящийся реализовать их в познавательной деятельности, имеющий личностный опыт и воспринимающий решение проблемносмысловой педагогической ситуации в единстве личностного и социального значения;

• -    Другой - субъект, с интересами, смыслами и ценностями которого учащийся должен соотносить результат решения проблемно-смысловой педагогической ситуации (под Другим в данном случае подразумевается не только отдельно взятая личность, но и социальные группы, и человечество в целом).

Системообразующим дидактическим средством проблемно-смысловой педагогической ситуации являются проблемные задачи ценностно-смыслового характера. Их специфика определяется особенностями гуманитарного познания и логикой конструируемого процесса.

Основной целью задач такого рода является извлечение смысла и знания из содержания, которое возможно только при наличии умения воспроизводить цели, которые ставили и решали творцы данного знания. Содержание проблемных задач ценностно-смыслового характера, преломляясь «через... эмоциональную сферу личности, становится внутренним требованием личности к самой себе, приобретает личностный смысл» [7: 64].

Коллизийность материала, характерная для предметов гуманитарного цикла, обусловливает различную степень «регулярности», четкости постановки условий в проблемных задачах ценностно-смыслового характера. Условие может быть задано непосредственно или ориентировано на содержание текста учебника, документа, художественного произведения и т.д., что усиливает проблемность задачи, стимулирует поиск учеником дополнительных данных.

В данном контексте представляется возможным говорить о личностно-смысловом аспекте проблемных задач ценностно-смыслового характера, направленных на освоение старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность».

Проблемные задачи ценностно-смыслового характера применяются на всех этапах процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности. Их использование на каждом из этапов имеет свою специфику. Проблемные задачи ценностно-смыслового характера были классифицированы по содержанию и уровню сложности.

По содержанию проблемные задачи ценностно-смыслового характера подразделяются на две группы:

• -    раскрывающие сущность идеи ответственного субъекта;

• -    характеризующие специфику роли ответственности как ценности.

Выделяются следующие уровни сложности проблемных задач ценностно-смыслового характера:

• -    репродуктивный - для решения достаточно стереотипных действий, т.е. действий на уровне репродукции;

• -    частично-поисковый - при решении преобладают аналитические действия;

• -    творческий - при решении преодолевается разрыв интеллектуального и личностного планов мышления, высшая степень которого - задачи на личностный смысл (А.Н. Леонтьев), не поддающиеся конструированию извне.

Процесс решения проблемных задач ценностно-смыслового характера представляет собой ряд последовательных действий:

• •    постановку и восприятие проблемы, актуализацию необходимого личностного опыта и знаний (при этом актуализация представляет собой действия ученика по выбору нужных в новой ситуации знаний, результатом которых является переход имеющихся знаний в состояние готовности к применению);

• •    установление ассоциаций между сущностью предлагаемой проблемы и ранее изученным материалом, перенос и обобщение знаний, их переосмысление и включение в новую систему связей;

• •    получение новых знаний, закрепление новых обобщенных результатов познания и выработка умений ими оперировать, а также личностное осмысление и усвоение нового знания, что способствует вхождению нового обобщенного знания в процесс формирования ценностного отношения.

Таким образом, проблемные задачи ценностно-смыслового характера как дидактическое средство характеризуются проблемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, интегративностью содержания и диалогичностью.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: проблемные задачи ценностно-смыслового характера развивают способность личности самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружа- ющего мира с этической точки зрения. Развитие этого качества решает одновременно задачу формирования ценностного отношения к ответственности.

Проблемно-смысловая педагогическая ситуация, таким образом, создается в результате применения системы проблемных задач ценностно-смыслового характера, отобранных и построенных на основе ценностного содержания гуманитарных дисциплин, направленных на освоение старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». Такая ситуация предполагает взаимодействие субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях.

Таким образом, в модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в результате нашего исследования включены, в соответствии с идеями целостного педагогического процесса, все его системообразующие элементы: цели (достижение определенного уровня сформированности ценностного отношения к ответственности), средства (разноуровневые проблемно-смысловые педагогические ситуации), прогнозируемые результаты (компоненты).