Модель профессионального становления педагога в условиях вариативности образования

Изменения ценностных ориентаций во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества потребовали нового подхода к формированию будущего профессионала любой области общественной жизни. В связи с этим одним из направлений модернизации образования стало обеспечение условий для постоянного позитивного продвижения обучающегося по личностно значимой для него образовательной траектории.

Не требует доказательств тот факт, что успешность обучающегося в большой мере зависит от качества учебно-методических материалов, способствующих организации его самостоятельной образовательной деятельности. На сегодняшний день книжный рынок страны переполнен (и продолжает пополняться) учебной, научной и методической литературой самого разного (вплоть до антагонистичного) содержания и уровня качества. Начиная с дошкольного периода обучающимся и их педагогам предлагается широкий спектр учебно-методических комплексов (УМК), рекомендованных или допущенных приказом

Министерства образования и науки. Практически каждый УМК строится на концептуальной основе определенной системы образования, которая подразумевает не только и не столько изменение содержания образования, сколько иной подход к организации обучения (методам, формам обучения, контролю результативности образования и др.).

С одной стороны, это, возможно, создает условия для оптимального выбора УМК с целью максимального удовлетворения запросов обучающегося, с другой – российское образование преимущественно носит фронтальный, массовый характер, а значит, перед педагогом периодически стоит задача выбора учебно-методического комплекта, благоприятного для большинства обучающихся конкретного коллектива. Таким образом, возрождающийся подход к человеку как самоценности определил актуальность проблемы подготовки высококвалифицированного, свободно мыслящего, активно действующего, компетентного педагога [8].

Проведенный нами блиц-опрос руководителей образовательных организаций г. Волгограда показал, что школы ожидают педагога, который обладал бы сформированными компетенциями, составляющими систему профессионализма специалиста. Под подобными компетенциями подразумевается совокупность знаний, умений, навыков, способов и опыта деятельности, порождающих готовность будущего учителя к профессиональной мобильности, к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т.ч. нестандартной) ситуации.

Результаты ежегодного мониторинга удовлетворенности работодателей уровнем подготовки выпускников педвуза, проводимого Волгоградским государственным социальнопедагогическим университетом, подтверждают потребность общеобразовательной школы в «компетентном выпускнике, обладающем педагогическим мастерством». Однако необходимо признать, что педагога-профессионала, педагога-мастера невозможно подготовить только в рамках 4–6-летнего (бакалавриат + магистратура) вузовского образования. Высшая школа может дать блестящий уровень теоретической подготовки и некоторый опыт практической профессиональной деятельности, а мастерство приобретается педагогом в процессе погружения в педагогическую практику, как минимум за 3–4 года. Этот факт вряд ли кто оспорит.

Анализ данных о среднем возрасте и педагогическом стаже современных школьных педагогов дает основание утверждать, что коллективы все больше «стареют». Следовало бы ожидать, что теперь в школах работают только мастера. При всем том образовательная практика постоянно испытывает острую потребность в хороших педагогах. Куда тогда уходят педагоги-мастера?

Ответ на данный вопрос дают нам американские исследователи. По оценкам американских экономистов, ежегодно обновляется как минимум 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал [11]. Одновременно с этим резко сокращается «период полураспада компетентности» (продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов снижается на 50 %). Для сегодняшних выпускников он составляет 1–2 года. Следовательно, для приобретения определенного уровня мастерства учителю недостаточно получить в вузе хорошую теоретическую и практическую подготовку, а в школе – личный педагогический опыт. Сегодня непременным условием сохранения и повышения квалификации становится постоянное овладение специалистом новыми знаниями.

Какими профессиональными компетенциями все же должен обладать учитель с тем, чтобы он продолжал быть современным всю свою профессиональную деятельность? В свое время А.К. Маркова выделила четыре блока в структуре профессиональной компетентности учителя: 1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; 2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [6].

Анализ исследований, которые посвящены сущности компетенций и компетентности, классификации компетенций и выделению объективно необходимых компетенций для современного педагога-профессионала, позволил сделать вывод о том, что сегодня подавляющее большинство исследователей (В.И. Бай-денко, Джерри ван Зантворт, В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.) отмечают учебнопознавательную компетенцию как ключевую, т.е. относящуюся к общему (метапредметно-му) содержанию образования, которая должна конкретизироваться на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения, в том числе и для высшего образования [1–6; 12].

В содержание учебно-познавательной компетенции А.В. Хуторской в первую очередь включил совокупность компетенций человека в сфере самостоятельной познавательной деятельности, в том числе и умения организации, целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самостоятельной оценки учебнопознавательной деятельности. Кроме того, автор выделил компетенцию личностного самосовершенствования, направленную на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки [12].

На наш взгляд, на пути профессионального становления каждый педагог последовательно проходит четыре основных стадии :

• 1)    формирование профессиональных намерений;

• 2)    профессиональное обучение;

• 3)    профессиональная адаптация;

• 4)    частичная или полная реализация личности в профессиональной деятельности.

Первая стадия обеспечивается профориентационной работой педагогов в школе, вторая – теоретико-методической подготовкой в вузе, третью должна сопровождать методическая служба образовательной организации и организация, которая обеспечивает повышение квалификации, а четвертая может и должна проходить в режиме саморазвития педагога. Рассмотрим подробнее эту модель профессионального становления педагога в условиях вариативности учебно-методических комплексов.

Наличие в современной школе большого числа УМК по различным дисциплинам способствует становлению и дальнейшему развитию познавательных и профессиональных интересов школьников. Именно познавательный интерес к предмету часто неразрывно связан с уважением к педагогу как носителю нового в увлекательной области знаний. Этот тандем становится той средой, где зарождается интерес к педагогической деятельности и желание стать учителем. На первой стадии огромна роль педагогов-мастеров как образцов профессиональной реализации человека, и эту роль не смогут заменить никакие специальные профориентационные «мероприятия».

Основные задачи второй стадии подготовки педагога, осуществляемой в вузе, – это укрепление профессиональной ориентации обучающегося, ознакомление с ведущими психолого-педагогическими теориями и современными психолого-педагогическими технологиями. В этот период у каждого из студентов педвуза присутствует несколько сформированных образов педагогического поведения, которые родились на основе образцов, полученных в процессе личного школьного образования. Преподаватели вуза наблюдают эти образцы в период первых самостоятельных попыток студентов «провести» фрагмент занятия с учащимися. Важно, чтобы за время обучения в педвузе студент «накопил» как можно больше действительно качественных образцов педагогических приемов и технологий, а также приобрел умения в моделировании личной педагогической деятельности и опыт ее осуществления. Этому способствуют дисциплины методического / технологического характера (знакомство с различными современными образовательными технологиями) и психолого-педагогические практики (знакомство с передовым опытом педагогов-мастеров). Необходимо отметить, что высокая эффективность в этой части подготовки педагога возможна лишь при условии освоения студентом особенностей различных учебнометодических комплексов как в теории, так и в педагогической практике [7; 9].

Как отмечалось ранее, именно первые годы личной профессиональной деятельности оказывают огромное влияние на формирование профессиональной компетентности учителя, на становление его педмастерства. С нашей точки зрения, необходимо возродить существовавшую ранее практику наставничества. Выпускник вуза может и должен профессионально адаптироваться и самосовершенствоваться под руководством опытного мастера, педагога-наставника. Одним из вариантов организации профессионального сопровождения молодого педагога может стать введение педагогической интернатуры, что будет не только способствовать становлению профессионализма, компетентности, педагогического мастерства молодых педагогов, но и активизировать самообразование, профессиональный рост педагогов-наставников. Считаем, что более продуктивным будет вариант, когда педагоги в интернатуре курируются как со стороны педвуза, так и со стороны работодателя (образовательной организации, учредите- ля). Это будет способствовать более быстрому внедрению новейших методик обучения в широкую педагогическую практику и наоборот – планированию научно-исследовательских разработок педагогического вуза в соответствии с актуальными запросами педагогической практики.

Практика показывает, что современный выпускник педагогического вуза, получивший наилучшую профессиональную подготовку, вскоре утратит целый ряд наиболее профессионально значимых компетенций, если у него не будет сформирована потребность в постоянном обновлении и совершенствовании профессиональной компетентности. Поэтому компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации и позволяющая формировать потребность в педагогическом самообразовании и самосовершенствовании, должна являться ключевой для современного учителя. Подтверждение этому мы находим в том, что среди пяти ключевых компетенций, которыми, по мнению Совета Европы, «должны быть оснащены молодые европейцы», названа «способность учиться на протяжении жизни как основа непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [1, с. 7].

Необходимо отметить, что в вузе формированию компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности уделяется достаточно большое внимание – около 50 % учебного времени предполагает самостоятельную работу студентов по освоению содержания дисциплин. При этом освоение способов приобретения знаний из различных источников информации проходит под целенаправленным и постоянным руководством преподавателей.

В то же время после окончания вуза молодые специалисты с недостаточной компетентностью в возможностях личностного самосовершенствования и неустойчивой потребностью к совершенствованию профессиональной компетентности зачастую пребывают в некоторой растерянности: чему еще учиться, имея диплом о высшем образовании, зачем еще учиться и каким образом совершенствоваться?

Следует понимать, что достижение частичной или полной реализации личности в профессиональной (педагогической) деятельности возможно лишь при условии постоянной работы по самосовершенствованию.

Помочь молодому педагогу овладеть новым педагогическим мышлением, сформировать готовность к решению сложных задач личностно ориентированного образования, к применению инновационных технологий, к повышению своего педагогического мастерства, приобрести навыки самообразования может специально организованная методическая служба в стенах профильного вуза (педвуза, университета, академии повышения квалификации работников образования). Несомненно, обозначенная методическая служба должна строиться только на основе личностно ориентированного самообразовательного процесса. В условиях личностно ориентированного подхода методическое управление самообразованием будущих педагогов и молодых учителей подразумевает такое построение методического процесса, при котором в каждой его ситуации проявляются важнейшие личностные функции педагога: мировоззренческая позиция в образовании, понимание смысла своей индивидуальной профессиональной деятельности, реализация личностных способностей педагога.

Основными задачами методической службы могут стать развитие гуманистической направленности личности каждого молодого учителя; воспитание у молодых педагогов потребности в саморазвитии, самообразовании; совершенствование педагогической техники, педагогического мастерства школьных педагогов.

При планировании методического руководства самообразованием педагогов следует учитывать, что, по мнению психологов, формирование профессионализма учителя идет по трем основным направлениям:

• 1)    изменение всей системы деятельности, ее функций и логического строения, в процессе которого происходит движение личности педагога по ступеням профессионального мастерства, формируется личностный стиль деятельности;

• 2)    изменение личности учителя как субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы);

• 3)    изменение установки учителя по отношению к ученику и смыслу своей педагогической деятельности, которое проявляется в повышении уровня информированности об уче-

• нике, степени осознания значимости его личности, в интересе к ученику и удовлетворенности от общения с ним, несмотря на трудности, в осознании своих реальных возможностей влияния на развитие личности учащихся, появлении потребности во взаимодействии с учеником, т.е. становлении профессиональной культуры [10].

Следовательно, в педвузе может и должна проводиться работа, направленная на формирование потребности в педагогическом самообразовании и профессиональном совершенствовании.

Методическая работа с учителями, не имеющими достаточного педагогического опыта, должна быть ориентирована на закрепление положительного отношения к педагогической деятельности, совершенствование теоретических знаний и практических умений, на поиск личного педагогического «почерка». В период обучения в педагогическом вузе средствами послужат курсы по выбору, а после окончания, в начале самостоятельного педагогического пути, – работа в методических лабораториях вуза, повышение квалификации и различные специализации в системе дополнительного профессионального образования, привлечение выпускников к участию в научнопрактических мероприятиях вузов. При этом не стоит забывать, что привлечение опытных педагогов к участию в подобных мероприятиях и обмену педагогическим опытом стимулирует у них ориентацию на педагогическое творчество, на создание индивидуальной методической системы и передачу имеющегося опыта менее опытным коллегам.

В дальнейшем с возрастанием педагогического опыта задачами методической работы с учителями могут стать сохранение и развитие ориентации педагога на общение, диалог, овладение современной педтех-никой и вместе с этим осознание учителем собственной педагогической индивидуальности. В качестве средств осуществления поставленных задач могут выступать организация заседаний методического пресс-клуба, система психолого-педагогических и методических семинаров, методических состязаний и конкурсов педмастерства.

Таким образом, представленная модель профессионального становления педагога в условиях вариативности образования позволит обеспечить обновление педагогических коллективов школ, наполнение их молодыми и перспективными компетентными педагога- ми, готовыми к реализации самых современных психолого-педагогических технологий и к системной работе по профессиональному самосовершенствованию.