Модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе

В современных условиях заметно меняются парадигмальные основы образования: основной проблемой становится не усвоение огромного объема знаний, не умение ориентироваться во все возрастающем потоке информации, а получение знания в соответствии с возникающими потребностями.

Разрабатывая проблему управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, мы руководствуемся идеями о приоритетах российского профессионального образования, выделенными А.М. Новиковым: гуманизация профессионального образования, в контексте которой многоуровневое профессиональное образование ориентировано прежде всего на личность человека, на обеспечение его профессионального становления и развития; демократизация профессионального образования, что выражается в создании условий каждому преподавателю, учащемуся, образовательному учреждению для раскрытия и максимальной реализации своих возможностей, а многоуровневое образование обладает самым демократическим признаком - выбором личностью своего обра- зовательного пути; опережающее профессиональное образование - многоуровневое образование направлено на постоянное совершенствование, обновление образования, тем самым может обеспечить опережение уровня развития общего и профессионального образования человека по сравнению с уровнем развития производства, техники и технологии; идея непрерывного образования, т. е. переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь». Многоуровневое образование является одним из механизмов реализации данной идеи [2].

В исследовании мы также опираемся на концептуальные положения, разработанные И.П. Яковлевым, М.Н. Берулавой, Ю.А. Кустовым, Н.Г. Худолий и др. В результате нами были сформулированы следующие задачи, которые необходимо решить в результате теоретического обоснования управления качеством профессионального образования в университетском комплексе:

• -    смена целевой ориентации образовательного процесса колледжа с подготовки профессионального, образованного на подго-

• товку профессионально мобильного, компетентного специалиста;

• -    перестройка содержания, технологии образовательной деятельности для обеспечения целостности профессионального образования специалиста, получающего среднее профессиональное образование повышенного уровня, подготовленного к получению высшего профессионального образования соответствующего профиля в сокращенные сроки;

• -    осуществление взаимосвязи практикоориентированного обучения в системе среднего профессионального образования (СПО) с фундаментальным теоретическим образованием вуза как основы совершенствования подготовки компетентного специалиста для современного рынка труда;

• -    обеспечение гибкости образовательных программ, способствующих самореализации каждого обучающегося в профессиональной гражданской жизнедеятельности через индивидуализацию и дифференциацию обучения и воспитания в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными особенностями каждого.

Подготовка современного специалиста зависит от результатов изменения системы обучения, понимания того, чему, сколько, как, для чего нужно учить студентов, чтобы они решали возникающие проблемы образования. Для этого нужна модель профессионального образования будущего специалиста, т. е. состав, структура и характеристика профессиональной деятельности [4].

В нашем исследовании под моделью мы будем понимать «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» [1, с. 88].

Опираясь на научные труды по проблемам профессионального образования (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргаполов, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов мы разработали структурнофункциональную модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе.

Особенностью разработанной структурнофункциональной модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе является всесторонняя целенаправленная организация учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов, обусловленная горизонтальными (межпредметные связи и взаимосвязь дисциплин) и вертикальными (преемственность образовательных уровней среднего профессионального образования и высшего профессионального образования (ВПО)) функциональными связями и направленная на формирование у студентов профессиональнопедагогической компетентности (знания, умения и профессионально-значимые качества), позволяющей им в кратчайший срок адаптироваться к профессиональной деятельности.

При построении модели управления качеством профессионального образования в университетском комплексе мы руководствовались тем, что модель должна отражать требования, предъявляемые обществом к качеству профессионального образования специалистов; организацию целостного педагогического процесса обучения специалистов; содержание подготовки в виде знаний, умений и профессионально-значимых качеств (профессионально-педагогическая компетентность); основные показатели уровней профессионально-педагогической компетентности специалистов.

На профессиональную подготовку личности студента влияют объективные и субъективные факторы. К объективным факторам относятся: содержательная сторона учебной деятельности, социально-психологический климат учебной группы, отношения со специалистами, условия учебы, статус личности студента в группе. В то же время важно отметить, что на практике существует и ряд случайных факторов, которые тоже относятся к объективным: отношение в семье, социально-бытовые условия жизни и другие обстоятельства, имеющие не системный характер. К субъективным же факторам относятся внутренние условия развития, а именно индивидуально-личностные особенности и внутренние противоречия, которые, как показывает практика, являются движущей силой профессионального образования.

Таким образом, разработанная модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе отличается преемственностью образовательных уровней, целостностью профессионального образования, открытостью, технологичностью, гибкостью, что обеспечивает формирование у специалистов профессиональнопедагогической компетентности (знания, уме-

Теория и практика управления образованием

ния и профессионально-значимые качества), и реализуется с учетом принципов перспективности, профессионально-педагогической направленности, самоуправляемого профессионального становления, коллективного взаимодействия и ответственности, которые будут раскрыты далее.

Исходя из сущности понятия «профессиональная подготовка», а также учитывая тот факт, что существуют объективные и субъективные факторы, влияющие на профессиональную подготовку личности студента, были выделены четыре основных инвариантных для каждой образовательной ступени компонента: целевой, содержательный, технологический, результативный.

Охарактеризуем названные компоненты, при этом для каждого из них приведем перечень основных функций.

Целевой компонент. Исходя из логики нашего исследования, в качестве первого компонента мы определяем целевую установку нашей модели как содействие качественной подготовке студентов к самостоятельному и творческому выполнению основных профессиональных функций специалиста в реальных условиях профессиональной деятельности.

Целевая установка нашей модели направлена на содействие качественной подготовке студентов к самостоятельному и творческому выполнению основных профессиональных функций специалиста в реальных условиях профессиональной деятельности в университетском комплексе.

Основными для данного компонента являются диагностическая (определение основных проблем профессионально-педагогической подготовки), организационная (направленность на формирование организационных умений будущего специалиста), адаптационная (возможность учета новый требований жизни в динамично меняющемся обществе), мотивационная (побуждение специалистов к интеграционным процессам в образовании), планировочная (определение содержания деятельности будущего специалиста), прогностическая (раскрытие тенденций развития университетского комплекса), целеполагающая (выстраивание иерархии ближних, средних и дальних целей), воспитательная (формирование профессионально-значимых качеств личности) функции.

Согласно обозначенным выше задачам нами был определен содержательный аспект структурно-функциональной модели. Мы считаем, что при рассмотрении проблемы профессионального образования будущего специали- ста возникает ситуация, при которой появляется необходимость в построении системы действий и определении их оптимальной последовательности, которые соответствуют условиям задачи и приводят к ее решению.

Содержательный компонент. Трудности в педагогической деятельности могут иметь разные причины: несформированность системы профессиональных знаний и способов выполнения профессионально-педагогической деятельности, особенности индивидуального развития личности. Выявление названных причин позволяет наметить индивидуальную программу самосовершенствования, которая выражает индивидуальный путь решения проблемы овладения готовностью к выполнению профессиональной деятельности. Таким образом, содержание данного компонента представляется нам как системообразующий фактор всех сторон этой подготовки.

Анализ научных исследований по проблеме профессионального образования специалистов позволяет нам прийти к выводу, что его качество в университетском комплексе должно определяться следующими принципами:

• 1.    Принцип самоактуализации. В каждой личности существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление субъектов педагогического процесса к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

• 2.    Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности студента, уникальности коллектива университетского комплекса - это главное направление развития студенческого сообщества. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности личности студента, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

• 3.    Принцип социальной адекватности образования. Требует соответствия содержания и средств образования социальной ситуации.

• 4.    Принцип социального закаливания. Предполагает включение студентов в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработки определенных способов этого преодоления, социального иммунитета, стрессо-устойчивости, рефлексивной позиции.

Основными для содержательного компонента являются информационная (информационное обеспечение организационно-воспи- тательного, учебно-методического, исследовательского направлений деятельности), координационная (координация деятельности будущего специалиста по каждому из направлений), инновационная (учет и адаптация нововведений в процесс профессионально-педагогической подготовки), исследовательская (возможность самореализации в различных направлениях научно-исследовательской работы), проектировочная (моделирование различных видов деятельности специалистов), коммуникативная (способствование социализации личности будущего специалиста в профессиональном сообществе), операционная (реализация организационно-воспитательного, учебно-методического, исследовательского направлений деятельности будущего специалиста) функции [5].

Технологический компонент. Идея интегративного подхода к процессу обучения определяет необходимость учитывать органическую связь и взаимообусловленность всех уровней профессионального образования студента, следовательно, необходим поиск закономерных сочетаний форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осуществление студентом деятельности в соответствии с требованиями каждого уровня подготовки. Таким образом, при построении структурно-функциональной модели профессионального образования будущего специалиста нужно определить структуру закономерных сочетаний форм, методов и средств организации педагогического процесса. Основная сложность в определении форм, методов и средств профессионального образования в университетском комплексе заключается в осуществлении их взаимосвязи и преемственности в СПО и ВПО на уровне конвергенции.

Характеризуя результативный компонент управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, мы используем понятие профессиональной компетентности будущего специалиста. К.К. Платонов под профессиональной компетентностью понимает «субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять» [3, с. 105].

Таким образом, представленные компоненты модели являются универсальными и реализуются на каждом образовательном уровне профессионального образования специалистов при сохранении каждым уровнем своей функциональной самостоятельности, при общем управлении и использовании единой инфраструктуры университетского комплекса. Раскрывая ключевые характеристики нашей модели, отметим, что она отличается преемственностью образовательных уровней (организационно-содержательная связь подразделений СПО и ВПО), целостностью профессионального образования (интеграцией учебной, исследовательской и самовоспитательной деятельности студентов на основе межпредметных связей), открытостью (наличие связей с внешней средой, чувствительность и адекватное реагирование на ее изменение), технологичностью (алго-ритмизируемость процесса профессионального образования), гибкостью (возможность внесения изменений в работу модели без кардинальной перестройки ее структуры и принципов функционирования).

Разработанная модель управления качеством профессионального образования в университетском комплексе, по нашему мнению, позволяет повысить уровень его профессиональной компетентности.