Моделирование аутентичных ситуаций при формировании коммуникативной компетенции на занятиях иностранного языка

Л.А. Белова, А.В. Слабышева, Н.Б. Камалова

В современном мире в нашу эпоху глобализации расширяются и углубляются контакты в различных сферах жизни на международном уровне. Для общения с представителями других культур необходимо развивать коммуникативные компетенции. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление. Ученые включают в состав данной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативное обучение иностранному языку подчёркивает важность развития способности обучающихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для эффективного общения.

Термин «коммуникация» является производным от лат. communication – «связываю», «делаю общим». В современных исследованиях под данным понятием чаще всего подразумевают «социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного, группового и массового общения на основе использования различных средств» [5; 7].

Изучению процесса и средств формирования коммуникативной компетенции обучающихся на сегодняшний день посвящено большое количество перспективных исследований различных ученых: Н.Д. Гальсковой, И.Л. Бим, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова, Н.Е. Кузовлевой, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова,

А.В. Хуторского. В зарубежной дидактике и методике изучением коммуникативной компетенцией занимались такие ученые, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и другие.

В методике обучения иностранным языкам общепризнанным в настоящее время считается коммуникативный подход, основу которого определяет положение о том, что формирование речевых умений должно происходить в условиях, приближённых к условиям естественной коммуникации. В основе коммуникативной мотивации, как указывает Е.И. Пассов, лежит потребность двух видов: потребность в общении, свойственная человеку как существу социальному, и потребность в совершении конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в речевую ситуацию [4]. Иноязычная коммуникативная компетенция обучающегося представляет собой искомый результат обучения иностранным языкам [2, с. 60].

Ситуативная направленность обучения иностранным языкам обусловлена высокой значимостью экстралингви-стических параметров коммуникации и необходимостью использования речевых ситуаций, направленных на развитие у обучающихся умений и навыков межкультурного общения. Создание аутентичных ситуаций и моделирование иноязычного общения является ответом на вопрос: кто, с кем и о чем говорит, при каких обстоятельствах, какова социальная роль и позиция коммуникантов.

Современный тип коммуникации ставит перед преподавателем иностранного языка новые задачи. Он должен вовлекать каждого студента в активный познавательный процесс на изучаемом языке; создавать условия для осознанности применения каждым студентом на практике приобретенных знаний, умений и навыков; обеспечивать студентам возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем [3, с. 2-8].

Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно формировать навык говорения. Целью урока становится использование языка в различных аутентичных ситуациях, посредством которых студент анализирует ошибки, обозначенные в процессе взаимодействия, а также определяет для себя стратегии их преодоления, определяет, какие средства и методы следует применить для более успешного взаимодействия, повышения его эффективности [7, с. 125]. Если обучающийся задаёт вопрос, то должен получить на него ответ, если он просит кого-то что-то сделать, то должен добиться выполнения действия. Важно при этом использовать принцип персонализации, то есть говорить не от лица вымышленного героя, а от своего собственного: использовать факты своей биографии; рассказывать о своих увлечениях. Важно подчеркнуть, что ролевое общение должно по своему содержанию соответствовать интересам и интеллектуальному уровню развитию обучающихся [9, с. 117]. Воспроизводя такие аутентичные ситуации как «на приёме у врача», «посещение супермаркета», «ориентирование в городе, «заказ в ресторане» и т.п., обучающимся нужно погружаться в ситуацию, представлять её себе и проигрывать в различных вариациях так, как будто это событие действительно происходит [10, с. 89]. Если местом действия оказывается ресторан, то заказывать следует свои любимые блюда; в магазине «покупать» вещи своего размера и на свой вкус; договариваясь о встрече, учитывать свой план на день…

Аутентичная коммуникация на уроке состоится уже тогда, когда обучающиеся используют иностранный язык, обращаясь к учителю с просьбой повторить, объяснить, разрешить выйти. Учитель, в свою очередь, даёт задания, приводит примеры, просит объяснить причину отсутствия или опоздания на преподаваемом языке. Аутентичными можно назвать ситуации, когда обучающиеся берут друг у друга интервью, проводят опросы, ана-

Моделирование аутентичных ситуаций при формировании коммуникативной компетенции на занятиях иностранного языка

Л.А. Белова, А.В. Слабышева, Н.Б. Камалова

лизируют результаты. Упражнения на формирование навыка говорения можно классифицировать по следующим крите-риям и типам [10, с. 92]:

• -    упражнения, подготавливающие устную коммуникацию;

• -    упражнения, структурирующие устную коммуникацию;

• -    упражнения, моделирующие устную коммуникацию.

Выбор упражнений зависит от цели урока и задачи коммуникации.

Упражнения, подготавливающие устную коммуникацию

К упражнениям, подготавливающим устную коммуникацию, относятся, прежде всего, такие, которые вводят и активизируют лексику, тренируют употребление грамматических структур и способствуют формированию произносительных навыков. Проблемы в разговоре возникают, как правило, из-за незнания слов на иностранном языке. Обучающиеся хотят сказать что-то важное, но им не хватает слов. Такие компенсационные стратегии, как описание слова, жесты, мимика позволяют справиться в конкретной ситуации, но проблему не решают. Поэтому основной задачей является введение, закрепление, активизация и пополнение словарного запаса обучающихся.

Одной из стратегий являются ассо-циограммы, с помощью которых слова группируются тематически и активизируются. От занятия к занятию ассоци-ограммы увеличиваются за счёт добавления новых слов/словосочетаний, всё это значительно облегчает работу при составлении диалогов, обмене информацией, так как лексика представлена наглядно и логично. Кроме того, при помощи ассоциограмм обучающиеся проводят отбор необходимых для навыков понимания и говорения лексических и грамматических структур, отрабатывают алгоритмы говорения, развивают монологическую речь по опорам, пересказывают текст, переходя впоследствии от монологической речи к диалогической, используя предложения разных типов из базы данных [8, с. 141].

При введении и закреплении языкового материала уместно применять наглядность (картинки, фотографии, коллажи), которые можно использовать при выполнении упражнений на активизацию слов и клише: классифицировать слова по какому-либо признаку, объяснить, почему отнесли их к определённым группам, возразить, переспросить. Вводить новые слова можно также в процессе непосредственной коммуникации, в таком случае используются реплики, уместные в конкретной ситуации. Преимуществом является запоминание слов в предложении, которое можно в дальнейшем воспроизводить в ситуации, независимо от уровня владения языком [9, с. 94].

Упражнения, структурирующие устную коммуникацию

К структурирующим устную коммуникацию упражнениям относятся, прежде всего, следующие:

• -    упражнения, направленные на формирование диалогической речи;

• -    упражнения, направленные на формирование монологической речи.

При диалогической работе важно, чтобы обучающиеся решали коммуникативную задачу (просили о чём-то, спрашивали, договаривались), добивались цели. В качестве опор для построения диалога используются графические схемы, содержащие ключевые слова, с помощью которых строятся высказывания по определённой схеме. Обучающиеся вправе изменять основную информацию (место, время) в зависимости от своих желаний и планов, придерживаясь при этом общей структуры и схемы диалога.

Беседу по телефону вести сложнее, чем беседу с глазу на глаз, так как отсутствуют такие невербальные сигналы как кивание, пожимание плечами, мимика, которые дополняют информацию без слов. Для того чтобы учиться разговаривать по телефону на иностранном языке, необходимо заучивать короткие репли-

ки и клише, обычно сопровождающие беседу. На уроке такой вид разговора можно тренировать по графическим схемам, но собеседникам лучше повернуться спиной друг к другу, чтобы воссоздать аутентичную ситуацию.

Другая возможность создать и структурировать устную аутентичную коммуникацию может быть представлена готовыми диалогами с недостающей информацией. Обучающиеся реконструируют диалог, повторяя при этом слова и тренируя употребление распространённых выражений и клише. Чтобы получить недостающую информацию, собеседники ведут беседу в вопросноответной форме, используя несколько раз один и тот же языковой материал, чем и достигается его беглое, автоматическое употребление в речи.

Активизировать обучающихся на уроке удаётся путём организации и проведения дискуссий. Во время дискуссий приходится иногда представлять точку зрения, отличную от своей собственной. Для этого необходимо заранее собрать аргументы, доказательства, подготовиться изложить свою позицию, представления, поделиться своими планами на иностранном языке. Чтобы сконцентрироваться на языковом материале, рекомендуется поработать с ассоцио-граммами, составить mindmap. Дискуссия считается состоявшейся, если были представлены и выслушаны аргументы «за» и «против», достижение компромисса не является целью, участники беседы могут изменить своё отношение или остаться при своём мнении. Главное в этом процессе – заинтересованность и участие всех.

Одной из форм работы по обмену аргументами во время дискуссии является так называемый «аквариум». Группа людей («рыбы») сидит по кругу на стульях и обсуждает проблему. Один стул остаётся свободным. Другая группа наблюдает со стороны, «аквариумисты» отмечают на листочках, с чем они согласны, с чем нет. Если кто-то из группы наблюдателей хочет высказаться, садиться в круг на свободный стул и получает слово, затем освобождает стул. В завершении работы группа наблюдателей оценивает результаты, анализирует услышанное.

Другой формой работы по структурированию диалогов и подготовке к дискуссии является перекрёстный диалог (Zick-Zack-Dialog) [10, c. 98]. Для обсуждения можно взять тему урока или близкую в плане лексического состава тему, которая должна быть близка обучающимся, затрагивать их интересы, провоцировать к спору. Обучающиеся делятся на две группы (pro, contra), и каждая группа письменно собирает доводы для защиты своей точки зрения. Для представления своего аргумента используются в начале предложения такие клише, как «Ich bin der Meinung, dass…», «Ich finde, dass…», «Ganz im Gegenteil…», «Das sehe ich anders» и т.п. Группы встают напротив друг друга: в одну линию сторонники идеи, в другую линию - противники. По очереди каждый называет свой аргумент до тех пор, пока не закончатся идеи. В завершение оценивается работа, исправляются грамматические ошибки. Преимуществом данной формы работы является то, что в ней могут принимать участие обучающиеся как начального, так и продвинутого уровня, так как подготовка к дискуссии идёт с опорой на клише, диалоги, тексты. Форма перекрёстного диалога требует участие каждого члена команды, в связи с тем что высказываться все должны по очереди. В этом случае нет такого, что одни говорят много, а другие отмалчиваются, все участвуют в равной мере.

В самом начале необходимо обговорить правила поведения: внимательно слушать собеседника, не перебивать, не повторяться. Можно в каждой группе назначить секретарей, которые будут конспектировать представленные аргументы противника ключевыми словами и в конце дискуссии подведут итог сказанному в монологической форме.

Моделирование аутентичных ситуаций при формировании коммуникативной компетенции на занятиях иностранного языка

Л.А. Белова, А.В. Слабышева, Н.Б. Камалова

Для подготовки монологического высказывания можно использовать собранные аргументы, ключевые слова, готовые реплики. Опорой может послужить серия сюжетных картинок, по которым рассказывается история. Задание станет творческим, если обучающиеся сами создадут серию картинок в формате мультфильма, например, слепят из пластилина главного персонажа и сделают фотографии, рассказывающие о его работе или путешествии. Затем перед группой проведут презентацию своей работы с рассказом о том, что пережил главный герой.

Упражнения, моделирующие устную коммуникацию

Успешно моделировать различные коммуникативные ситуации позволяют ролевые игры, в которых создаются приближенные к реальной жизни условия. Одной из целей является подготовка обучающихся к тому, чтобы они смогли сориентироваться уже в реальной речевой ситуации, если она случится, правильно понять вопросы, ответить, суметь отреагировать на высказывание, помочь, спросить, посоветовать. Другая цель – это практика речи. Обучающиеся играют роли и представляют мнение других персонажей в зависимости от их характера и конкретной ситуации, которая может быть смоделирована спонтанно или быть заранее подготовлена, продумана. Во втором случае роли лучше расписать на карточках (проблема, ситуация, имя, возраст персонажа, его качества характера, семейное положение, занятие). В зависимости от сложности задания обучающимся даётся время на подготовку, когда они не только строят свои высказывания в плане лексики, грамматики, произношения, но и продумывают эмоциональную линия поведения, что является непростой задачей, так как приходится поставить себя на место человека другой возрастной категории, с другими жизненными ценностями, интересами.

Другими успешными технологиями развития коммуникативных умений, на наш взгляд, являются тур по галерее (Galeriegang) и обучение по станциям, которые мы используем при изучении различных тем [6, с. 276]. Одним из методов коммуникативного обучения является Fantasiereise (Путешествие в фантазии), который мы опробовали на занятиях по немецкому языку с обучающимися продвинутого уровня.

Для проведения нашего эксперимента мы взяли сказку издательства «Papierfresserchen МТМ-Verlag», которое не ставит жестких границ для авторов, поэтому каждый участник (школьник, студент) может погрузиться в мир фантазий и создать добрую, поучительную сказку, рассказ или стих [1, с. 118]. Остановимся подробнее на методике проведения Fantasiereise (путешествие в фантазии) [11, с. 250-252]. Подготовительная фаза заключается в организации учебного пространства. В аудитории столы ставятся так, чтобы обучающимся было удобно сидеть и передвигаться. Для каждого участника на столе лежат карандаши или фломастеры и альбомный лист. Когда все займут места, учитель объясняет задание: слушать внимательно сказку, закрыв глаза, представить себе героев и участников событий, перенестись вместе с действующими лицами в волшебную страну, пережить приключения и, самое главное, увидеть в этом мире то, о чем в сказке не говорится (животных, растения, других существ), почувствовать настроение персонажей, подружиться с ними…

Участники закрывают глаза и погружаются в мир фантазии, сосредоточив свое внимание на голосе учителя и музыке, которая играет фоном. Мы выбрали медленную и спокойную музыку, чтобы она давала возможность полностью погрузиться в сказку и фантазировать. Для прочтения мы выбрали сказку «Schicksal» (автор – Мария Чистякова) издательства «Papierfresserchen МТМ-Verlag» [12, с. 37-40].

После прослушивания сказки участники рисуют или записывают то, что они увидели в своём воображении. Это может быть момент из сказки, который больше всего запомнился, волшебный мир и его обитатели, продолжение истории. Можно не только рисовать, но и записывать отдельные слова, передающие чувства, эмоции, явления, образы. Участники, выполнившие задание, образуют пары и по очереди представляют друг другу результаты своего творчества, подробно рассказывая, что они увидели, каким был ландшафт, как выглядел дракон и какой им представилась фея, какие чувства они испытали. В завершении работы подводится итог: все участники встают в круг, показывают свои работы, по очереди рассказывают о своём путешествии в мире фантазии. В заключительном слове звучит мораль сказки.

Опробовав данную методику, мы выяснили, что наша фантазия имеет безграничные возможности. Силой воображения получились совершенно разные образы дракона, феи, природы. Драконы отличались по размеру (маленькие, большие), по форме туловища (толстые, худые, трёхголовые, одноголовые, с огромным хвостом или с маленьким, лапки были большие или крошечные, на спине были шипы или нет) по цвету (зелёные, фиолетовые, красные, черные, цветные), были в одежде или без неё. Феи отличались друг от друга наличием крыльев (с крыльями или без них), цветом платьев (розовое, зеленое, золотое, красное), цветом волос (золотистые, темные или светлые). Природа была изображена либо с горами до небес и причудливыми необычными растениями, как в волшебной стране, либо это был обычный и привычный для нас растительный мир с березами, горами, реками. Такая разница в восприятии зависит от личного опыта, полученного при чтении сказок в детстве, от силы воображения, от настроения, от личностных качеств участников эксперимента.

Мы считаем, что предложенные упражнения и формы работы, такие как «аквариум», перекрёстный диалог, дискуссии, ролевые игры, путешествие в фантазии моделируют аутентичные ситуации на уроке иностранного языка. Они создают комфортную в психологическом плане атмосферу и условия для осознанности применения каждым обучающимся на практике приобретенных знаний, умений и навыков, а также способствуют формированию коммуникативной компетенции. Создание естественных коммуникативных ситуаций на уроке иностранного языка – один из существенных факторов управления иноязычным общением. Коммуникативные ситуации способствуют формированию всех видов речевой деятельности.