Моделирование обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза

Моделирование обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза

М.В. Усынин

Проблема продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой развивающегося вуза в условиях их высокой неопределенности является предметом научного интереса многих авторов: В.Д. Буданова [2], Е.А. Гнатышиной [3], Л.В. Львова [5, 6], А.М. Новикова [7], С.Д. Резника [9], Е.В. Ткаченко [8], Н.Н. Тулькибаевой [11], Г.П. Щедровицкого [15], Н.О. Яковлевой [16] и др. Актуальность настоящего исследования определяется: на теоретико-методологическом уровне – необходимостью создания теоретических основ для эффективного управления учебно-проектной деятельностью будущих бакалавров, на методико-технологическом - потребностью разработки технологичного практического аппарата для управления учебно-проектной деятельностью будущих бакалавров в вузе с учетом факторов внешней среды.

Объект исследования: обучение будущих бакалавров-менеджеров.

Предмет исследования: моделирование управления образовательным процессом развивающегося вуза.

Отметим, что под развивающимся вузом нами понимается «образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффективности путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок» [12, с. 131].

В качестве определений внутренней и внешней образовательных сред мы солидарны с мнением Л.В. Львова и принимаем следующие трактовки [5]:

• 1)    образовательная среда является профессионально-образовательной и включает комплекс, объединяющий в себе контекстные образовательные ресурсы, средства обучения и средства управления образовательным процессом, педагогические технологии, направленные на формирование личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных компетенций за счет высокого уровня интерактивности взаимодействия субъ-

• ектов образовательного процесса.

Профессионально-образовательная среда состоит из внешней и внутренней среды;

• 2)    внешняя образовательная среда подразделяется на внешнюю среду косвенного и внешнюю среду прямого воздействия.

Внешняя среда косвенного воздействия (микросреда, деловое окружение) – это набор факторов, которые не оказывают прямого и немедленного воздействия на организацию, но могут сказаться на ее деятельности косвенно (через изменение факторов среды делового окружения) или с течением времени. Она включает состояние экономики, научно-технический прогресс, социокультурные факторы, политику, влияние интересов групп социума, профессиональные стандарты.

Внешняя среда прямого воздействия (микросреда, деловое окружение) – это набор факторов, которые прямо и непосредственно влияют на деятельность организации. Она включает потребителей, акционеров, партнеров, законы и государственные органы, трудовые ресурсы, образовательные стандарты.

Внутренняя образовательная среда представляет собой комплекс педагогических условий.

Анализ точек зрения ученых по проблеме педагогического проектирования показывает неоднозначность мнений о содержании его этапов. В своем исследовании мы придерживаемся позиции Н.О. Яковлевой [16] и Л.В. Львова [5], выделяющих в педагогическом проектировании следующие этапы: концептуализацию, моделирование, конструирование, технологизацию.

Стремление пойти по пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования: необходимость теоретико-методологического обоснования триединого моделирования управления образовательным процессом. Мы предположили, что подготовка будущих бакалавров-менеджеров будет более успешной, если будет реализована триединая совокупность моделей:

• 1)    модели профессиональной проектной компетентности бакалавра-менеджера;

• 2)    модели организационной структуры управления образовательным процессом (учебно-проектной деятельностью);

• 3)    технологической практико-ориентированной модели обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой.

Воспользуемся определением Штоф-фа В.А., утверждающего, что «моделью называется мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте» [14, с. 19].

В рамках данной статьи мы сосредоточим свое внимание на повышении успеш-

Таблица 1. Система методологических подходов триединого моделирования управления образовательным процессом

Уровень исследования	Методологический подход
Философский уровень	диалектико-материалистическая теория познания, учение о противоречии как всеобщем источнике развития личности, обусловленном совокупностью общественных отношений и природной организацией, генетический подход
Общенаучный уровень	системно-синергетический подход, системно-деятельностный подход
Частнонаучный уровень	трансдисциплинарный подход
Методико-технологический уровень	количественно-качественный подход к верификации результатов (экспертная оценка, анкетирование, математическая статистика)

На этапе концептуализации видение возможных направлений исследования системы управления образовательным процессом развивающегося вуза позволило нам классифицировать ее как систему открытую, сложную, нелинейную, с управляемой самоорганизацией [5, с. 163].

Модель организационной структуры управления образовательным процессом развивающегося вуза мы опреде- ности подготовки будущих бакалавров-менеджеров на основе модели обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой, путем оптимизации управления образовательным процессом развивающегося вуза.

Опираясь на исследования И.В. Блау-берга и Э.Г. Юдина [1], мы рассматривали подходы как системное проявление на четырех уровнях (философском, общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом), что позволило нам определить совокупность подходов, составляющих методологию исследования.

Методологической основой разрешения проблемы управления развивающимся вузом могут служить разновидности системного подхода: системно-деятельностный подход [15], системно-синергетический подход [5, с. 163-164], трансдисциплинарный подход [12, с. 124]. Теоретической основой является теория педагогического проектирования [6].

лим следующим образом: обозначенная модель организационно может быть представлена как модель штабного типа с элементами проектной матрицы. В качестве уровней управления мы принимаем:

• 1)    уровень высшего управления, представляющий целесообразную, рациональную и законопослушную управленческую деятельность, объектом которой является координация дея-

  Моделирование обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза

  
  

  М.В. Усынин

  
  

тельности структурных и функциональных подразделений;

• 2)    промежуточный уровень – уровень исполнительного управления, предполагающий управленческую деятельность по исполнению цели высшего уровня путем целесообразной декомпозиции ее на задачи и создание условий функционирования первичного уровня управления;

• 3)    первичный уровень - уровень непосредственного управления, характеризующийся целевой установкой по достижению заданной степени способности и готовности выпускника к профессиональной деятельности [12, с. 124-125].

Далее в ракурсе системно-синергетического подхода изменения макроструктуры вуза как системы происходит только под воздействием целевого компонента, внешнего по отношению к ней. Управление же внутри компонентов системы осуществляется на основе известной частной цели (цели компонента), в пределах достижения которой изменение микроструктуры осуществляется за счет встроенных в систему ограничений и (или) возможностей, служащих критериями выбора направления изменения структуры.

Проецируя результаты выполненных научных изысканий на объект исследования [6, с. 407], под продуктивным сотрудничеством мы подразумеваем совокупность мер, образующих профессионально-образовательную среду по поддержанию социально значимой надситуативной активности, согласованности программы действий, разделению функций субъектов и объектов управления, соблюдение которых способствует наиболее эффективному достижению целей развивающегося вуза.

При проектировании системы управления образовательным процессом развивающегося вуза мы исходили из требований к механизму реализации функций управления. К ним, по нашему мнению, можно отнести:

• 1)    адаптивность (гибкость) к воздействию неблагоприятных факторов внешней среды как прямого, так и косвенного воздействия;

• 2)    управление самоорганизацией;

• 3)    снижение степени рисков (наступление возможных неблагоприятных последствий) при реализации управленческих решений на всех уровнях системы;

• 4)    модульность структуры, отражающую основные направления обеспечения продуктивного взаимодействия.

Моделируя обеспечение продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой, в дальнейшей работе мы опираемся на закономерность обусловленности эффективности профессионального развития уровнем референт-ности учебной группы [6, с. 406].

На основе результатов исследований Е.А. Гнатышиной [3] и Л.В. Львова [6] мы принимаем систему продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза как сложную систему, включающую три элемента: модуль взаимодействия с работодателем, модуль взаимодействия с образовательным учреждением (на всех уровнях управления), модуль взаимодействия с обучающимися.

Модуль взаимодействия с работодателем предполагает целенаправленную деятельность руководства вуза по выстраиванию отношений в рамках социального партнерства (Е.В. Ткаченко [8], С.Д. Резник [9] и др.) с субъектами региональной экономики и внешней социокультурной средой, с ресурсными центрами системы, с образовательными организациями, в форме сетевого взаимодействия с профильными вузами.

Безусловно, что такое внимание к социальному партнерству продиктовано тем, что оно открывает «окно возможностей» для построения открытых образовательных систем и привлечения заинтересованных сторон (стейкхолдеров) к обсуждению и решению проблем развития образования.

Конечно в широком смысле социальное партнерство понимается как совместная коллективно распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом указанная деятельность, по мнению А.А. Рыбиной, может осуществляться как перманентно, так и в рамках специально планируемых акций [10].

Анализ дефиниции «социальное партнерство» в педагогике (Л.В. Емельянова [4], А.А. Рыбина [10], Е.В. Ткаченко [8] и др.) позволяет понимать данное понятие как вид добровольного социального взаимодействия, объединяющий деятельность образовательного учреждения со всеми субъектами рынка труда и нацеленный на максимальное согласование мнений и реализацию идей всех сторон этого процесса с полным соблюдением их интересов.

Безусловно, цель социального партнерства для развивающегося вуза заключается в максимально успешном решении основной задачи – подготовке будущих работников, отвечающих требованиям работодателей. Вуз обеспечивает студентам места для прохождения учебной и преддипломной практик, а также возможное трудоустройство после

Таблица 2. Виды педагогического взаимодействия и формы организации обучения в контексте внутренней среды вуза

Вид взаимодействия	Формы обучения
Обучающийся – педагог	Совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах
Обучающийся – обучающийся	Обучение в парах (диадах) и тройках (триадах) (вза-имообучение)
Обучающийся – группа	Общегрупповое взаимодействие в учебной группе

Модель разработана на основе исследований проблем эффективного взаимодействия выпускающей кафедры и факультета с работодателем (С.Д. Резник [9]), видов взаимодействия при компетент-ностно ориентированном управлении подготовкой педагогов (Е.А. Гнатышина [3]); компетентности и компетенций как теоретико-педагогических проблем ка- выпуска. Социальные партнеры знают возможности вузов и актуальное положение дел на рынке труда, поэтому они могут оказывать влияние на разработку учебных планов и программ.

С учетом изложенного модуль взаимодействия с работодателем включает [6, с. 427]:

• 1)    определение сопряженных профессионально-образовательных целей (квазицелей) и содержания на региональном и корпоративном уровне (специальных и корпоративных компетенций);

• 2)    расширение кругозора преподавателей и студентов, его развитие с учетом региональных условий профессиональной жизнедеятельности;

• 3)    материальное стимулирование отличившихся участников образовательного процесса;

• 4)    решение вопросов организации и проведения перманентной, эффективной практики;

• 5)    решение вопросов эффективного трудоустройства выпускников;

• 6)    работу по совершенствованию имиджа педагога профессионального обучения, по повышению его престижа в глазах общественности и т.д.

Содержание модуля взаимодействия с обучающимися представлено в таблице 2.

чества образования (Н.Н. Тулькибаева и Р.Т. Шрейнер [11]); корпоративной культуры вуза (Д.Е. Филиппов [13]), результатов проектирования системы профессиональной подготовки на полипарадигмальной основе (Л.В. Львов [6]).

Содержание направлений сотрудничества субъектов образовательно-профессиональной деятельности отражает таблица 3.

Моделирование обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза

М.В. Усынин

Таблица 3. Продуктивное сотрудничество всех субъектов образовательно-профессиональной деятельности

Содержание деятельности вуза	Содержание деятельности обучающихся	Содержание деятельности работодателя
Обеспечение постоянных контактов с организацией	Участие в контактах вуза (выпускающей кафедры) с работодателем	Обеспечение постоянных контактов вузом (с выпускающей кафедрой)
Участие в разработке ФГОС и ОС (особенно корпоративных и специальных компетенций)
Участие в разработке и включение в образовательный контекст через содержание образования референтов-образцов	Усвоение сущности и содержания референтов-образцов	Участие в разработке и включение в образовательный контекст через содержание образования референтов-образцов
Подбор перспективных кадров из числа лучших студентов и выпускников	Трудоустройство на основе достигнутой конкурентоспособности	Содействие трудоустройству студентов и выпускников вуза
Направление студентов на все виды практики	Активное формирование компетентности на всех видах практик	Содействие организации практик, начиная с ознакомительной практики на первом курсе
Исследовательские проекты кафедры (реальные курсовые и дипломные проекты)	Выполнение реального курсового и дипломного проектирования	Содействие реальному курсовому и дипломному проектированию
Направление преподавателей кафедры на стажировку в организации		Прием преподавателей кафедры на стажировку
Мониторинг качества теоретико-практической подготовки студентов	Участие в проведении са-момониторинга теоретикопрактической подготовки	Участие в проведении мониторинга качества практической подготовки студентов
Предоставление услуг по обучению персонала организаций (тренинги, семинары)	Участие в подготовке и проведении обучения персонала организаций	Развитие персонала организацию
Предоставление услуг по обучению и повышению квалификации персонала организации, экстернат, курсы, подготовка и защита диссертаций	Использование результатов повышения квалификации и научных разработок	Обучение и повышение квалификации персонала организации, экстернат, курсы, подготовка и защита диссертаций
Проведение исследований по заказу организаций, заключение хоздоговоров	Участие в подготовке, проведении и использование результатов научных разработок исследований по заказу организаций	Исследовательские проекты организации

В целом разработанная модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой является практико-ориентированной.

Как сложная система она включает три элемента: модуль взаимодействия с работодателем, модуль взаимодействия с образовательным учреждением (на всех уровнях управления), модуль взаимодействия с обучающимися. Управление профессионально-образовательным процессом будет эффективным, а результаты реализации триединой модели достигнут значений, обусловленных требованиями образовательных и профессиональных стандартов, только в случае воздействия педагогических условий, внешних по отношению к триединой модели процесса как системе.

Таким образом, резюмируя все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

• 1)    продуктивное сотрудничество – это совокупность мер, образующих профессионально-образовательную среду по поддержанию социально значимой надситуативной активности, согласованности программы действий, разделению функций субъектов и объектов управления, следование которым обеспечивает наиболее эффективное достижение целей развивающегося вуза;

• 2)    технологическая практико-ориентированная модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой наряду с моделью профессиональной проектной компетентности бакалавра-менеджера и моделью организационной структуры управления образовательным процессом (учебно-проектной деятельностью) рассматривается как элемент триединой совокупности моделей управления образовательным процессом развивающегося вуза;

• 3)    модель обеспечения продуктивного взаимодействия с внешней и внутренней средой вуза – это сложная система, включающая три элемента: модуль взаимодействия с работодателем, модуль взаимодействия с образовательным учреждением (на всех уровнях управления), модуль взаимодействия с обучающимися;

• 4)    в контексте технологической практико-ориентированной модели обеспечения продуктивного взаимодей-

• ствия организационные условия представляют собой координацию деятельности менеджеров структурных и функциональных подразделений, всех категорий обучающихся.