Мониторинг качества подготовки специалистов неязыкового профиля к межкультурной педагогической интеграции

Системное исследование качества высшего и послевузовского профессионального образования представлено в работах В.С.Безруковой, Т.Н.Зай-ко, В.В.Краевского, К.Г.Маквардт, В.В.Рябова и др. Помимо того, в современной педагогике активно разрабатывается проблема обеспечения качества профессионального образования на основе концепции и методологии международных стандартов (исследования А.И.Вройенстийна, В.М.Кларина, Г.А.Лукичева, А.П.Лиферова, Г.М.Мотовой, Н.Д.Никандрова, В.В.Рябова и др). Вместе с тем, полагаем, что проблема диагностики качества подготовки специалистов неязыкового профиля к интеграции в международное образовательное пространство разработана недостаточно. Особую сложность представляет решение вышеуказанной проблемы в условиях региональных вузов.

Мониторинг качества подготовки специалистов неязыкового профиля в настоящем исследовании выстраивался, прежде всего, на основе концепции и методологии международных стандартов версии ИСО 9000, также на базе комбинированного варианта - синтеза подходов по ИСО 9000 и по концепции всеобщего управления качеством. Особенностью методологии мониторинга качества подготовки специалистов неязыкового профиля к межкультурной педагогической интеграции на основе концепции международных стандартов ИСО 9000 является: 1) акцент на удовлетворение потребностей специалистов неязыкового профиля на рынке международных образовательных услуг в условиях миграционных

Киреева Ирина Анатольевна, преподаватель иностранного языка. Тел. 89605889171.

процессов; 2) акцент на «процесс» подготовки специалистов к межкультурной педагогической интеграции; 3) акцент на планирование качества подготовки и результатов этой подготовки в системе послевузовского профессионального образования с учетом разработанных в исследовании параметров; 4) акцент на ведущую роль руководства вуза и аспирантуры в управлении качеством подготовки специалистов неязыкового профиля к интеграции в международное образовательное пространство; 5) акцент на целеполагание, которое начинается с формулировки стратегии качества (готовность специалистов неязыкового профиля к межкультурной педагогической интеграции).

Анализ конечного «продукта» послевузовского профессионального образования проводился в рамках аспирантуры региональных вузов (СГАУ им. С.П.Королева г.Самара, ТГУ, ВУиТ г.Толь-ятти ) в процессе апробации технологии межкультурной педагогической интеграции, на основе инструментария измерения качества, разработанного в исследовании. «Продуктом» послевузовского профессионального образования, касательно настоящего исследования, является качество человека, как единство качества специалиста неязыкового профиля и качества личности, толерантной к интеркультуре в рамках международного образовательного пространства, в условиях миграционных процессов в обществе. Послевузовское профессиональное образование выступает здесь механизмом воспроизводства качества специалиста и качества межкультурного общественного интеллекта.

В исследовании смысл и назначение технологии межкультурной педагогической интеграции состоит в том, чтобы получить искомый результат на выходе из аспирантуры. Именно большая на- целенность на результат позволяет говорить о соответствии стандартам серии ИСО 9000. Основным результатом представляется выполнение задачи в целях развития сотрудничества в области профессионального образования и подготовки (обеспечение качества).

С расширением Европейского союза обеспечение качества предполагает: 1) расширение сотрудничества по обеспечению качества при особом внимании обмену моделями и методами, а также общими критериями и принципами относительно качества профессионального образования и подготовки; 2) принятие во внимание потребностей преподавателей и обучающих лиц в плане профессиональной подготовки по всем формам профессионального образования и подготовки1.

Следует отметить, что мониторинг качества процесса и результатов подготовки специалистов неязыкового профиля является одним из этапов решения проблемы межкультурной педагогической интеграции. Послевузовское профессиональное образование России XXI века развивается в новых условиях, на основе концепции глобального образования, тенденции интеграции в международное (европейское) образовательное пространство (МОП) и модернизации опыта международного сотрудничества российских университетов (О.В.Арсеньева, В.И.Байденко, А.И.Вроейнстийн, А.П.Лиферов, Г.А.Лукичев, Г.Н.Мотова, В.В.Рябов и др.).

При изучении новых тенденций в мировой системе образования было выявлено, что «присоединение России к Болонскому процессу отвечает задачам модернизации отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство, политическому и цивилизованному выбору России»2. Вслед за В.В.Рябовым полагаем, что трансформация системы подготовки специалистов неязыкового профиля касательно международного (европейского) образовательного пространства не завершена, поэтому настоящее исследование в данном направлении, смеем надеяться, является актуальным.

Анализ работ отечественных исследователей-специалистов, посвященных изучению состояния проблемы в этой области, показал также отсутствие концептуальных положений в плане использования зарубежного научного и педагогического опыта в модернизации послевузовского и допол- нительного профессионального образования специалистов неязыкового профиля. Нами предпринята попытка рассмотреть проблему интеграции региональной системы послевузовского и дополнительного профессионального образования в международное (европейское) образовательное пространство. Исходя из анализа указанных выше источников, определена концепция решения данной проблемы, которая укладывается в следующую схему: 1) через использование международного (европейского) потенциала науки, педагогического образования и педагогического опыта; 2) через использование опыта международного сотрудничества национальных (региональных) систем высшей школы, послевузовского и дополнительного профессионального образования; 3) через использование новейших достижений педагогической науки и практики высшей профессиональной школы, на основе применения ресурсов информационно-коммуникационных технологий. В исследовании мы будем придерживаться указанной концепции.

Представляется, что при подобном развитии региональных систем ДПО и ППО остаются перспективы не только сохранения традиционных ценностей науки и педагогического образования, самобытности, культуры и опыта национальных и региональных систем высшего образования, но и их взаимного обогащения, целостного педагогического сотрудничества с использованием зарубежного опыта, обеспечения межкультурного взаимодействия специалистов неязыкового профиля. Анализ философского учения о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философской теории деятельности (Г.В.Ф.Гегель, М.С.Каган, И.Кант и др.) позволяет говорить о необходимости целостного, интегративного формирования и развития мировой системы образования в целях разрешения существующих противоречий касательно опыта международного сотрудничества. Изучение литературы по философии науки (Д.Н.Грядовой, Л.Г.Ионин, А.Н.Леонтьев, С.А.Лебедев, В.И.Вернадский, В.Д.Шадриков), философии культуры (П.С.Гаревич, Г.Д.Гачев, Л.Г.Ионин, И.П.Сноу и др.) и аксиологии как раздела философии (Г.Риккерт, К.Роджерс, Л.А.Степашко и др.) позволило определить сущностные свойства проблематики межкультурной педагогической интеграции: непрерывность исследования структуры научного педагогического знания, средств и методов научного педагогического познания, способов обоснования и развития педагогического знания; ценность воздействия исследований в области национальной педагогической культуры и интеркультуры; опосредованное влияние на подсознание личности через связь различных социально-культурных ценностей ме- жду собой со структурой личности специалиста неязыкового профиля.

При изучении теории непрерывного профессионального образования и педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, В.С.Леднев, Ю.С.Тюн-ников, Г.Н.Легенький и др.) было выделено определение понятия «педагогическая интеграция». Это целостность педагогического процесса (как системы, так и отдельных элементов). Однако, педагогическая интеграция как целостность педагогического процесса рассматривается прежде всего в условиях российской системы профессионального образования, преимущественно в соответствии с целями и уровнем развития национальной культуры образования и в меньшей степени в соответствии с опытом мировой культуры образования, межкультурного взаимодействия специалистов неязыкового профиля. В результате было дано определение понятия «межкультурное педагогическая интеграция».

Под межкультурной педагогической интеграцией понимается процесс взаимного приспособления и объединения национальных культур образования групп стран при проектировании и организации целостного педагогического процесса. Целостность педагогического процесса рассматривается в рамках международного (европейского) образовательного пространства и представля ется межкультурной, что является актуальным для специалистов неязыкового профиля в условиях социально-культурного взаимодействия. Ориентация на новые целевые и структурносодержательные аспекты педагогической деятельности специалистов неязыкового профиля позволила разработать параметры качества их подготовки к межкультурной педагогической интеграции в международном образовательном пространстве.

Фундаментальными параметрами качества, по нашему мнению, могут выступать: готовность к межкультурной педагогической интеграции, готовность к межкультурной научно-педагогической деятельности, готовность и способность специалистов к научно-педагогической коммуникации при обучении иностранному языку. Важно то, что они формируются и развиваются в системе послевузовского профессионального образования, при обучении иностранному языку специалистов неязыкового профиля поэтапно и оцениваются на уровне как внутреннего, так и внешнего рецензирования. Полагаем, оптимизация фундаментальных параметров качества возможна в рамках сферы реализации социально-культурной деятельности (межкультурное сотрудничество и коммуникация).

THE QUALITY OF TRAINING SPECIALISTS OF NOT-LINGUISTIC TYPE OF MONITORING TO INTERCULTURAL

PEDAGOGICAL INTEGRATION