Мониторинг учебных достижений обучающихся с умственной отсталостью (на примере навыка чтения): сообщение 1

DOI:

чены лица с легкой умственной отсталостью (IQ – 50–70), то в XXI веке утвержден целый ряд нормативно-правовых документов федерального уровня, обеспечивающих максимальный охват образованием детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

В частности, в 2000 году «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» дополнено пунктами о создании классов для детей с умерен-

ной умственной отсталостью¹, а также для обучающихся со сложным дефектом, множественными нарушениями развития (которые, как правило, наблюдаются при тяжелой умственной отсталости)². В настоящий момент в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» дети с умственной отсталостью, как и все дети с ограниченными возможностями здоровья, могут обучаться как в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, так и совместно с типично развивающимися сверстниками (п. 4, ст. 79) 3 .

С 1 сентября 2016 года вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - Стандарт) [Федеральный..., 2014]4. На основе требований Стандарта при поступлении в школу ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее - СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности конкретного ученика.

В структуре СИПР четко выделяются взаимосвязанные компоненты: «академический» и «жизненной компетенции». Причем для лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью допустимы существенные изменения содержания образования, когда «академический» компонент редуцирован до полезных ребенку элементов академических знаний и максимально расширяется область развития его «жизнен- ных компетенций», которые «позволяют достигать максимально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, обеспечивают включение в жизнь общества». Особые образовательные потребности обучающихся данной категории обусловливают введение специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которые отсутствуют в содержании образования типично развивающихся детей, например, «Речь и альтернативная коммуникация», «Сенсорное развитие», «Предметнопрактические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация» и др.

Вместе с тем ограничения и утилитарность содержания «академического» компонента образования для лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью не следует понимать как полный отказ от «академических» знаний (обучения чтению, счету, письму). В частности, в рамках учебного предмета «Речь и альтернативная коммуникация» предусмотрено овладение чтением в доступных для ребенка пределах.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами обучения и воспитания детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью [Каткова, 2017, с. 17; Шипицына, 2002, с. 39; и др.], отмечают, что значительной части обучающихся с умеренной умственной отсталостью доступно овладение навыком чтения с применением специфических подходов к обучению, а умение читать оптимизирует процесс социализации в обществе детей данной категории, имеется множество методических рекомендаций и разработок по обучению грамоте детей данной категории [Баряе-ва5, 2011, с. 29; Бгажнокова6, 2007, с. 96; и др.].

Таким образом, в нормативно-организационном и научно-методическом аспектах овла- дение навыком чтения учеником с умеренной умственной отсталостью в настоящее время рассматривается в российской специальной (коррекционной) педагогике как один из значимых и доступных предметных результатов обучения, возможный для применения в практической деятельности и жизни.

Методологию исследования составляет анализ отечественной и зарубежной психологопедагогической литературы, нормативноправовых документов, регламентирующих вопросы обучения лиц с умственной отсталостью в России и практического опыта диагностики и мониторинга учебных достижений лиц данной категории.

Результаты. В настоящее время в образовательной практике отмечены трудности отслеживания эффективности обучения детей с умеренной степенью умственной отсталости (IQ – 35–49), недостаточность средств мониторинга динамики их учебных достижений, в том числе и навыка чтения. Общепринятым является положение о построении обучения, ориентированного на зону «ближайшего развития» (реально имеющихся у ребенка возможностях, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих) [Выготский, 1935, с. 33; Замский, 1995, с. 314; Лубовский, 1989, с. 53; и др.], но можно констатировать недостаточность технологий и диагностического инструментария, позволяющих объективно отслеживать минимальные учебные достижения обучающихся с умеренной умственной отсталостью за короткие периоды времени для корректировки рабочих программ учителя на основе результатов мониторинга.

В нормативно-правовых и организационных документах последних лет, регламентирующих обучение детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отражены основные требования к системе оценки достижения планируемых результатов освоения СИПР7. Отмечено, что система оценки должна «позво- лять осуществлять оценку динамики учебных достижений», представлены требования к текущей (полугодовой), промежуточной (годовой) и итоговой (за весь период обучения) оценке8. Сформирован учебно-методический комплекс по разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития (СИПР), который позволяет составить программу работы с обучающимся с умеренной умственной отсталостью в онлайн-режиме и оценить результативность ра-боты9. Данный подход нацелен на выявление эффективности обучения, но не является достаточно чувствительным, чтобы определить прогресс в течение коротких периодов времени и обнаружить небольшие продвижения в развитии навыков; что позволит педагогам оперативно реагировать и гибко корректировать программы для улучшения результатов обучения.

В специальной литературе также широко представлены данные о возможностях применения различных диагностических методов (наблюдения, психолого-педагогического эксперимента, тестов, сбора и анализа данных о ребенке, изучения продуктов деятельности и др.) с целью выявления стартовых и потенциальных возможностей [Забрамная, Исаева, 2009, с. 49; Инденбаум, 2012, с. 3; Лубовский, 1989, с. 25; и др.], но данные подходы недостаточно эффективны в применении с целью мониторинга в текущем учебном процессе, для получения учителем постоянной обратной связи результативности обучения.

Таким образом, при относительной разработанности технологий и инструментария для осуществления стартовой диагностики и итоговой оценки достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью можно констатировать наименьшую разработанность в вопросах формулирующего мониторинга, который должен осуществляться в течение всего времени об-

учения для установления обратной связи от обучающихся к учителю.

Обратимся к анализу существующих методов оценивания достижений обучающихся с умственной отсталостью с целью возможности их применения для формулирующего мониторинга навыка чтения у детей данной категории.

Общепринятым методом оценивания навыка чтения в общей и специальной педагогике является чтение вслух, но в отношении включенных в систему образования детей с отсутствием речи его использование будет неэффективным. Использование подходов, общепринятых для отслеживания результативности обучения детей с легкой умственной отсталостью (проведение самостоятельных и контрольных работ, тестирование), также малоприемлимо в работе с обучающимися с умеренной умственной отсталостью. Дети данной категории, даже имея потенциальную способность выполнить задание, очень часто не могут ее реализовать, испытывают выраженные трудности при самостоятельном выполнении заданий, могут продемонстрировать ситуативное снижение из-за несформированности мотивационно-энергетического и регуляторного компонентов познавательной деятельности, им требуется дополнительная направляющая, организующая и стимулирующая помощь. Вследствие этого существует необходимость определения альтернативного способа мониторинга учебных достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью, в том числе и навыка чтения.

Диагностический инструментарий, используемый в целях оценки учебных достижений, должен соответствовать всем требованиям, предъявляемым к современным методам оценки. Таковыми являются в первую очередь, объективность и стандартизированность. Этим требованиям отвечают в полной мере методы психолого-педагогического эксперимента, которые предполагают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются процессы, подлежащие специальному изучению. Но при всем ряде своих преимуществ его использование требует значительных временных затрат как на проведение, так и на обработку результа- тов. Кроме того, с его помощью далеко не всегда возможно отследить минимальные продвижения в развитии умений и навыков.

В нормативно-правовых и организационных документах последних лет для определения результативности обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью основной акцент сделан на использовании метода экспертной группы (на междисциплинарной основе), который предполагает объединение усилий всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи10. Междисциплинарный подход, реализуемый при получении обобщенной и согласованной оценки группы экспертов, является главным и неоспоримым достоинством вышеупомянутого метода. Кроме того, метод экспертной оценки характеризуется относительной простотой организации и возможностью обхвата больших групп. Но при этом ряде преимуществ данный метод также обладает и такими существенными недостатками, как:

– зависимость достоверности и надежности результатов оценивания от компетентности экспертов;

- потребность в высококвалифицированных специалистах для проведения оценки;

– субъективность.

В качестве еще одного рекомендуемого метода оценки учебных достижений можно встретить метод наблюдения [Забрамная, Исаева, 2009, с. 50]. Безусловно, данный метод обладает универсальностью и многомерностью, позволяет изучать различные стороны психофизического развития обучающихся в их целостности, естественном функционировании и тесной взаимосвязи. К сильным сторонам этого метода также причисляются непосредственность восприятия поведения обучающихся, возможность параллельного применения вместе с другими методами исследования, гибкость, относительная доступность. При этом, как и метод экс пертной оценки, наблюдение имеет такой ярко выраженный недостаток, как субъективность. Субъективность оценки может быть обусловлена рядом факторов: неразрывной связью личности экспертов с проводимой ими оценкой, их заинтересованностью в результатах оценки, недостатком информации о событиях, недостаточной компетентностью экспертов, возможностью их взаимовлияния и др.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что метод экспертной группы и наблюдение являются достаточно информативными и доступными методами оценки учебных достижений, но в силу высокого уровня субъективности и малоформализованности наиболее целесообразным является использование их в качестве дополнительных инструментов оценивания при наличии более валидных и точных методов.

Востребованность в инновационных подходах к отслеживанию эффективности обучения детей с когнитивными расстройствами подтверждается большим количеством разработок и рекомендации педагогов-практиков в данном направлений. Несмотря на безусловную практическую значимость разработок практикующих педагогов, их эффективность в большинстве случаев оценивается субъективно, проверка на надежность и валидность отсутствует.

Таким образом, в результате анализа литературных данных и изучения опыта практической работы выявлено противоречие между практической востребованностью в отслеживании минимальных учебных достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью с целью оптимизации процесса обучения «здесь и сейчас» и недостаточной разработанностью технологий, позволяющих осуществлять такой мониторинг.

С целью разрешения вышеобозначен-ного противоречия нами был проанализирован зарубежный опыт. В рамках разработки систем оценки достижений обучающихся с ограниченными возможностями здоровья интерес представляют две технологии формирующего оценивания – curriculum-based measurement (CBM) [Deno, 1992, с. 5; 2003, с. 1840] и general outcome measurement (GOM) [Wallace, Tichá, 2007; Gustafson, Wallace, Tichá, 2010, c. 333]. Оба варианта, по сути, являются тестированием, но содержание и процедура мониторинга в рамка данных технологий адаптированы к особенностям обучающихся с когнитивными расстройствами, позволяют проявить плавный и гибкий подход к оцениванию учебных достижений с учетом возрастных и психофизических особенностей обучающихся.

Первоначально была разработана технология CBM, которая соответствует требованиям, значимым для оценивания результатов обучения детей с когнитивными расстройствами:

– объективность;

– комплексность, т.е. возможность охватить все аспекты и этапы формирования учебного навыка;

• –    чувствительность к прогрессу за короткий период;

• -    чувствительность к минимальным продвижениям обучающихся;

• -    возможность оценить прочность сформированных навыков в течение длительного времени и возможность их применения;

• –    надежность и валидность;

• -    нацеленность на улучшение качества обучения с возможностью быстрой корректировки программ [Мамаева, Тича, Абери, 2015, с. 150].

В контексте нашего исследования целесообразно дополнение вышеперечисленных требований рядом положений из технологии GOM:

• -    использование системы «подсказок», соотносимой с различными видами помощи, рекомендуемыми для оценки результативности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в России;

• -    небольшая продолжительность процедуры обследования: 5 мин (только первое введение), 3 мин и 1 мин;

• -    стандартное количество заданий, структу-ированных по типам;

• -    требование только невербальной реакции (указательный жест в качестве ответа) с целью включения в систему мониторинга обучающихся с отсутствием речи.

  
  

  В рамках генерального формата оценки (GOM), разработанного сотрудниками университета Миннесоты, были созданы типы заданий, каждое из которых сопровождалось подробной детализированной инструкцией. Каждое задание предполагало показ правильного варианта ответа из трех предложенных для выбора и предлагалось на отдельной карточке, подсчитывалось количество правильных ответов за промежутки времени по каждому типу заданий. Для получения более достоверной информации о результатах мониторинга навыка чтения у обучающихся начального и среднего звена с умственной отсталостью использовалось портативное записывающее устройство. Одним из способов минимизации временных затрат являлось применение правила двух-трех ошибок, что предполагало прекращение подсчета баллов в задании после совершения подряд трех или двух ошибок испытуемым. Было доказано отсутствие различий в применении правил 2 либо 3 ошибок [Wayman et al., 2009].

Применение технологии GOM для мониторинга учебных достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью, на наш взгляд, целесообразно, но недостаточно удобно в текущем учебном процессе. При проведении обследования педагогу необходимо одновременно ориентироваться в большом количестве карточек с заданиями, фиксировать результаты и удерживать внимание ученика, затем требуется время на работу с протоколами и обработку результатов.

Практическое применение GOM значительно облегчается с помощью компьютерных технологий, тем более что метод показа правильного варианта ответа из трех предложенных для выбора, первоначально используемый с целью включения обучающихся с отсутствием речи, чрезвычайно удобен для переноса на «язык программирования». На наш взгляд, целесообразно применение технологии как с помощью компьютерной мыши, что более доступно в плане материально-технического обеспечения образовательных организаций, так и на сенсорном экране (планшетном компьютере), что позволит включить в систему мониторинга обучающихся с выраженными трудностями использования компьютерной мыши.

Безусловно, применение GOM для мониторинга навыка чтения обучающихся с умеренной умственной отсталостью требует значительной модификации первоначального варианта технологии с учетом специфики обучения чтению детей данной категории в России [Егоров, 1953, с. 23; Мамаева, 2017, с. 271]. При определении показателей для оценивания в русскоязычном варианте, на наш взгляд, целесообразно учесть последовательность формирования предпосылок овладения навыком чтения, последовательность изучения букв и умений читать языковые единицы различной сложности (слоги, слова, предложения). Также важно учесть следующие факты:

• -    процесс изучения букв у детей данной категории пролонгирован на несколько лет, и к чтению слогов, слов и предложений приступают изначально на ограниченном материале букв;

• -    «Чтение и письмо» не является обязательным разделом предметной области «Язык и речевая практика», часть обучающихся осваивают альтернативное чтение с помощью доступных невербальных графических знаков и глобального чтения в доступных ребенку пределах [Баряе-ва, Лопатина, 2018, с. 5; Артемьева, Задорожная, Мамаева, 2018, с. 168].

Но несмотря на специфику обучения грамоте в различных языках и различных культурных контекстах, целый ряд требований к процедуре мониторинга, обозначенных в рамках технологии GOM, универсальны [Мамаева, Синельникова, Артемьева, 2017, с. 52; Постникова, Мамаева, 2017, с. 166].

Заключение. Проведенный анализ позволяет выдвинуть гипотезу о целесообразности использования модифицированного варианта GOM, реализуемого с помощью компьютерных технологий, для мониторинга навыка чтения обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Применение технологии GOM не опровергает использования общепринятого метода оценивания навыка чтения - чтения вслух, методов наблюдения и экспертной группы, различные методы дополняют и усиливают друг дру- га, позволяют педагогам получить более точную и полную информацию о результативности своих действий. Использование GOM с применением компьютерных технологий имеет целый ряд преимуществ, так как позволит:

• -    получить достоверную и объективную информацию о результативности формирования навыка;

• -    включить в систему оценивания обучающихся с отсутствием общеупотребительной речи;

• -    оптимизировать временные затраты учителя;

• -    автоматизировать процесс разработки рабочих программ на основе результатов мониторинга;

  – обеспечить «прозрачность» результатов мониторинга для педагогов, родителей обучающихся, руководителей образовательных организаций.

Для подтверждения вышеобозначенной гипотезы в КГПУ им. В.П. Астафьева в период 2016-2018 годов был организован ряд экспериментальных исследований, часть из которых проводилась совместно с Университетом Миннесоты при поддержке Фонда «Евразия». Результаты проведенных исследований будут представлены в следующих сообщениях.