Национальные ценности и повышение квалификации педагогов: проблемы и решения

EDN:

Современный этап развития общества характеризуется динамичными и масштабными трансформациями, оказывающими глубокое воздействие на все социальные институты, включая систему образования. Стратегический курс государства на формирование, защиту и продвижение национальных ценностей, обеспечивающих успешное развитие страны в современных условиях, стал ответом на эти вызовы. Национальные ценности – часть общечеловеческих ценностей, сочетающая универсальное содержание с уникальной национальной формой выражения. В России к данному виду ценностей относятся традиционные духовно-нравственные ценности1, которые играют ключевую роль в становлении личности: способствуют формированию ценностно-ориентированного сознания, помогают в самоопределении и сохранении культурной самобытности [1]. Спектр национальных ценностей находит прямое воплощение в стратегических государственных приоритетах. Таким приоритетом, зафиксированным на государственном уровне, является мировоззренческий и технологический суверенитет2. Технологический суверенитет подразумевает способность страны к независимому и устойчивому развитию в интересах безопасности, а также представляет собой практическое воплощение традиционных ценностей «служение Отечеству» и «ответственность за его будущее» [2].

Фокус на формирование, защиту и продвижение национальных ценностей поставил перед системой образования задачу по целенаправленному приобщению обучающихся к традиционным российским ценностям и развитию установок, мотивирующих на личный вклад в достижение и укрепление суверенитета страны. Центральная роль в данном воспитательном процессе принадлежит педагогу: от его профессиональных компетенций и личностной позиции зависит, станут ли эти ценности для учащихся внутренним убеждением или останутся формальным лозунгом.

Одним из определяющих факторов кадрового обеспечения для решения новых задач в области воспитания исследователи Л. Н. Горбунова [3] и Н. Н. Суртаева [4] называют систему дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО), от которой во многом зависит профессиональное развитие учителя, в том числе совершенствование его профессиональных компетенций в аспекте формирования национальных ценностей. Система ДППО призвана стать стратегическим инструментом реализации государственной образовательной политики, напрямую влияющим на качество образования и, как следствие, на достижение национальных целей развития.

При этом, анализ современной ситуации показывает наличие очевидного противоречия: с одной стороны, перед школой поставлена четкая социально значимая цель, а с другой – профессиональное развитие педагогов сдерживается высокой инертностью системы ДППО, которая не успевает оперативно реагировать на новые государственные запросы, в том числе, в области формирования национальных ценностей.

Цель исследования – на основе выявленных системных дефицитов в повышении квалификации разработать организационно-содержательную модель

ДППО для развития профессиональных компетенций педагогов в области формирования национальных ценностей у учащихся.

Обзор литературы

Тема национальных ценностей в образовании получает заметное развитие в афро-азиатском академическом дискурсе, что связано с устойчивостью традиционных культурных моделей в этих регионах. Так, в работе А. Улад-хадда [5] представлены междисциплинарные основания ценностно-ориентированного воспитания в марокканских школах, которые опираются на труды местных мыслителей и национальную нормативно-правовую базу в сфере образования. А. Бамбергер и другие ученые [6] поднимают проблему вынужденного продвижения учителями Израиля противоречащих друг другу систем ценностей: глобальных/местных, космополитических и национальных. К проблеме национальных ценностей в образовании обращаются ученые из Узбекистана: рассматриваются вопросы об использовании национально-духовных ценностей в образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений [7], о роли национальных ценностей в формировании эстетического мировоззрения школьников [8], о важности национальных традиций в воспитании детей и развитии разговорной речи [9]. Индонезийские исследователи обосновывают необходимость внедрения мультикультурного подхода в образовательный процесс [10]. Данный подход способствует укреплению национально-патриотической идентичности обучающихся, интеграции в содержание дисциплин ценностно-смыслового компонента («воспитывающая сила учебного предмета»), адаптации педагогического инструментария на основе ценностного содержания (в том числе межпредметного взаимодействия содержания обучения), что в конечном итоге окажет позитивное влияние на снижение трудностей в обучении и повышению чувства социальной сплоченности (принадлежности, сопричастности).

Проблема формирования ценностных ориентаций, имеющая глубокие традиции в отечественной педагогике (труды В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского), остается в фокусе постоянного внимания современной науки. Так, представителями научной школы Л. И. Новиковой «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи» исследуются вопросы проектирования воспитательного пространства образовательной организации, интеграции учебной и внеурочной деятельности для целостного развития личности [11]. Ярославская педагогическая научная школа (М. И. Рожков, Л. В. Бай-бородова и др.) внесла фундаментальный вклад в развитие теории и методики воспитательных систем и коллективов, гражданско-патриотического воспитания, формирование общероссийской идентичности3. Научная школа «Социализация и воспитание» под руководством А. В. Мудрика исследует проблемы становления гражданской идентичности, духовно-нравственного развития детей в современных условиях [12]. Несмотря на внушительную теоретическую базу, государственный запрос на развитие национальных ценностей требует новой операционализации идей, аксиологизации содержания образования в национальной системе ДППО.

С целью оценки степени изученности вопроса профессионального развития педагогов в условиях решения задачи приобщения молодежи к национальным ценностям были проанализированы базы данных Российского индекса научного цитирования (РИНЦ), охватывающие период с 2022 г. В результате отмечается небольшое число опубликованных работ по данному вопросу, в которых осмысливаются процессы институционализации ценностной политики в условиях формирования многополярного мира [13], развернуто аргументируется необходимость разработки методологии непрерывного педагогического образования, базирующейся на ценностно-смысловом подходе [14], а также рассматриваются аксиологические основания проектирования профессионального развития педагога в контексте ценностно ориентированного подхода в научной и профессиональной деятельности [15]. Однако другие ученые констатируют недостаточную готовность педагогов к формированию у учащихся традиционных российских ценностей, обосновывая необходимость концептуальных изменений в системе повышения квалификации [16], и разрабатывают практические пути развития названных компетенций через диагностику и сетевое взаимодействие [17]. В свою очередь, В. В. Лихолетов и другие [18] изучают влияние института наставничества на формирование культурного и образовательно-технологического суверенитета страны, анализируют традиционные и выявляют новые роли педагога-наставника, а также придают наставничеству ведущую образовательную функцию в современных процессах непрерывного профессионального образования.

В целом научный дискурс демонстрирует концентрацию на констатации системных проблем ДППО: декларативности содержания программ, их избыточной теоретизации, игнорировании дифференцированного подхода, отрыве от реальных потребностей образовательных организаций [19–21].

Ожидалось, что теоретическая база будет подкреплена широким спектром практических исследований по проблемам совершенствования профессиональных компетенций педагогов в контексте сформулированных национальных ценностей. Однако анализ позволил выявить, что повышение квалификации педагогов рассматривается в отрыве от данного контекста. Так, тема формирования национальных ценностей остается без внимания при отборе содержания программ ДППО [22]. Одной из наиболее часто затрагиваемых тем выступает совершенствование профессиональных компетенций педагога в условиях цифровой трансформации образования4.

При этом вопросы цифровизации системы ДППО остаются в стороне от воспитательной проблематики. Профессиональное развитие педагога нередко обсуждается в контексте отвлеченных понятий «профессиональная мобильность», «открытый профессионализм и диалогизация» [21]. Однако исследователи-практики пока не обращаются к проблеме образовательно-кадрового обеспечения технологического суверенитета с позиций профессионального развития педагогических кадров для технологического образования подрастающего поколения [23].

Проведенный анализ публикаций выявил противоречие между актуальными государственными задачами и существующей научной проблематикой в сфере дополнительного профессионального педагогического образования.

Данное исследование должно восполнить дефицит содержательного анализа программ ДППО в аксиологическом измерении и выявить элементы содержания, препятствующие превращению ДППО в инструмент реализации государственной ценностной политики. В рамках разработанной организационно-содержательной модели реализации ДППО интегрированы философско-педагогический подход к трансляции национальных ценностей в системе школьного образования и подход исследования общих проблем развития ДППО (цифровизация, мобильность, открытый профессионализм и др.), что восполняет отсутствующее в научной литературе описание механизмов/инструментов управляемого обновления содержания программ ДППО (в частности повышения квалификации) в ценностно-смысловой логике.

Материалы и методы

Дизайн исследования. Исследование носило комплексный, междисциплинарный и многоэтапный характер; построено в логике смешанного дизайна, сочетающего качественные и количественные методы, что позволило обеспечить полноту, достоверность и обоснованность полученных результатов. Теоретико-аналитический этап был направлен на осмысление концептуальных и нормативных оснований развития ДППО в контексте реализации актуальных задач ценностной государственной политики. Эмпирикодиагностический – включал изучение практик повышения квалификации педагогов в контексте цели исследования. В рамках проектно-моделирующего этапа разрабатывалась интегративная организационно-содержательная модель ДППО.

Методологическую основу исследования составило триединство взаимосвязанных подходов:

– системного (возможность рассмотрения профессионального развития педагогов и системы ДППО как целостного, открытого многокомпонентного объекта, находящегося в тесном взаимодействии с социально-политическим контекстом и стратегическими государственными приоритетами);

– аксиологического (национальные ценности, в частности традиционные, и технологический суверенитет, выступают в качестве системообразующего ядра, определяющего целеполагание и содержание государственной образовательной политики и, как следствие, профессионального развития педагогов);

– компетентностного (методологический ориентир анализа и проектирования содержания дополнительного профессионального образования, смещающий фокус с усвоения знаний на формирование способности решать профессиональные задачи).

Процедура сбора данных. Во-первых, с целью оценки степени разработанности проблематики содержания ДППО в контексте формирования национальных ценностей был проведен поиск и отбор научных публикаций в базе данных РИНЦ за период с 2022 г. по настоящее время. Во-вторых, сформирован корпус нормативно-правовых и стратегических (концептуальных) документов, регламентирующих развитие системы образования и, в частности, ДППО. Документы отбирались по критерию их прямой или опосредованной связи с задачами трансляции традиционных российских духовно-нравственных ценностей в школьном образовании, реализацией государственной ценностной политики и профессионального развития и образования педагогов. В-третьих, осуществлялся отбор программ ДППО «ценностной» направленности из Федерального реестра дополнительных профессиональных педагогических программ (далее – Федерального реестра). В заключение были собраны и систематизированы открытые аналитические справки по результатам предметной диагностики компетенций учителей математики, физики, биологии и химии в регионах Российской Федерации, а также соответствующие контрольноизмерительные материалы (КИМ).

Методы исследования. Для обработки и интерпретации полученных данных применялись теоретические и эмпирические методы, выбор которых обусловлен целями и логикой исследования.

Теоретические методы. Состояние и тенденции развития системы ДППО в контексте новых государственных задач были выявлены с помощью системного и сравнительного анализа научно-педагогической литературы и нормативной базы. Их применение позволило выявить актуальное состояние, тенденции, дефициты и противоречия развития системы ДППО в контексте реализации государственной ценностной политики и сопоставить декларируемые приоритеты с реальными практиками повышения квалификации. Также проведен концептуальный анализ ключевых документов, регламентирующих ДППО (Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров (ЕФС), концепция Ядра ДППО) для определения их роли в проектировании организационносодержательной модели. Применение данного метода обосновано необходимостью интерпретации формально-нормативной и концептуально-смысловой рамки содержания национальной системы ДППО. Кроме того, проведена работа по моделированию единой организационно-содержательной структуры системы ДППО, интегрирующей инфраструктурную (ЕФС) и содержательную (Ядро ДППО) составляющие. Выбор метода обусловлен необходимостью конструирования теоретически и эмпирически обоснованного образа перспективной модели ДППО в контексте реализации государственной ценностной политики.

Эмпирические методы. Контент-анализ и лексический анализ (по ключевым словам «ценности», «национальные ценности», «традиционные российские духовно-нравственные ценности», «аксиология», «повышение квалификации», «технологический суверенитет», «технологический прорыв», «мировоззренческий суверенитет», «государственная ценностная политика», «ценностный суверенитет», «ценностное содержание образования», «указ № 809») программ ДППО Федерального реестра направлен на количественную оценку распределения программ и качественную оценку их содержания.

Выбор данных методов обусловлен необходимостью объективной фиксации представленности ценностной проблематики в массиве программ повышения квалификации педагогов, а также выявления установок разработчиков программ относительно роли педагога как субъекта профессионального развития. Аналитико-синтетическая обработка и статистический анализ данных диагностики предметных компетенций учителей включал изучение структуры КИМ и статистическую обработку результатов их выполнения с целью установки средних процентов выполнения, доли педагогов с высоким уровнем компетенций и региональной образовательной неравномерности. Статистический анализ применялся для расчета средних показателей выполнения заданий, доли педагогов с высоким уровнем компетенций и выявления региональной образовательной неравномерности. Такой комплексный методологический аппарат обеспечил многоаспектность исследования и позволил констатировать существующие проблемы, а также разработать обоснованную модель их решения.

Результаты исследования

Анализ программ ДППО. На первом этапе был проведен анализ содержания программ ДППО - ключевого механизма обеспечения профессионального развития педагогов. Базой для анализа выступили программы ДППО Федерального реестра. Федеральный реестр - инструмент единого Федерального портала дополнительного профессионального образования, который был разработан в 2020 г. с целью унификации стандартов дополнительного профессионального образования педагогических работников и управленческих кадров, обеспечения широкого доступа к качественным дополнительным профессиональным образовательным программам [24]. Следует отметить, что Федеральный реестр аккумулирует лучшие программы, определенные на основе независимой профессионально-общественной экспер-тизы5. Тема «Воспитание патриотичной и социально активной личности» была заявлена в 2025 г. как одна из ведущих тем реестра6.

На конец сентября 2025 г. в реестре размещено 1 807 программ ДППО, из которых 248 - с воспитательной направленностью, адресованные учителям разных предметов и классным руководителям. При этом программы с выраженным ценностным содержанием составляют лишь 2,6 % от общего массива (48 программ). Данная статистика - объективное свидетельство того, что ценностное ядро не стало системообразующим для тематики и содержания программ ДППО.

Аксиологическое содержание программ ДППО. Анализ тематик программ ДППО с элементами аксиологического содержания показал возможность их условного разделения на несколько тематических блоков (рисунок).

В блоке «Общие вопросы организации воспитательной работы в образовательной организации» представлена наибольшая доля программ:

Общие вопросы воспитания / General education issues

Классный руководитель / Class advisor

Воспитание на уроке и внеурочной деятельности / In-class and extracurricular education

Патриотическое, гражданское воспитание / Patriotic and civic education

Социализация, инклюзия, работа с семьей / Socialization, inclusion, family work

Новые форматы и проекты / New fonnats and projects

Духовно-нравственное воспитание / Spiritual and moral education

Р и с у н о к. Распределение тематик программ Федерального реестра по воспитанию, % F i g u r e. Distribution of Topics in the Federal Register’s Upbringing-Related Programs, %

Источник : составлено автором.

Source : Compiled by the author.

«Воспитательная работа в условиях введения ФОП НОО», «Организация процесса воспитания обучающихся: современные подходы». Значительное число программ разработано в модуле «Деятельность классного руководителя»: «Деятельность классного руководителя в условиях обновления содержания и форм воспитательной работы», «Профессиональная компетенция современного классного руководителя в условиях обновленного ФГОС». В блоке «Воспитание на уроке и во внеурочной деятельности» представлены темы «Реализация воспитательного потенциала уроков истории в соответствии с ФГОС», «Проектирование урока по учебному предмету «ОДНКНР» в условиях обновленных ФГОС ООО». В тематическом модуле «Патриотическое и гражданское воспитание» представлены программы «Гражданско-патриотическое воспитание обучающихся», «Технологии патриотического воспитания в современном образовательном процессе». В блоке «Социализация, инклюзия, работа с семьей»: «Гуманизация межличностных отношений в классе», «Формирование ценностного отношения к семье». В блоке «Новые форматы и проекты» размещены программы, тематика которых связана с реализацией новых проектов «Орлята России», «Движение первых», «Семьеведение». Минимальная доля программ представлена в блоке «Духовно-нравственное воспитание и традиционные ценности»: «Духовно-нравственные ценности в начальной школе», «Формирование традиционных ценностей».

Таким образом, наблюдается дисбаланс тематик: программы патриотического и духовно-нравственного воспитания уступают числу программ, посвященных общим вопросам организации воспитания. Данный итог свидетельствует о смещении акцента с ценностносмысловых аспектов в содержании на организационно-методический.

Хронологическое распределение программ повышения квалификации педагогов с элементами аксиологического содержания демонстрирует резкие колебания и выраженную неравномерность динамики их разработки, а также практической реализации. Так, отсутствие в 2021 г. программ по данной тематической направленности в Федеральном реестре подтверждает дефицит институционального внимания к соответствующему направлению в указанный период. Показатели 2022 г. демонстрируют резкий рост числа публикаций: в Федеральный реестр было включено 60 программ. Данный скачок может быть интерпретирован как эффект нормативно-политического импульса, связанного с актуализацией воспитательной повестки и усилением государственной ценностной политики в сфере образования (в частности, подписанием Президентом РФ В. В. Путиным соответствующего Указа). Пик активности разработки программ приходится на 2023 г. (90 программ), что является максимальным значением за весь анализируемый период. Данная тенденция указывает на краткосрочную мобилизацию национальной системы ДППО (организаций ДППО) и ее реакцию на обновленные государственные приоритеты.

Несмотря на сохранение сравнительно высокого уровня по отношению к 2022 г., о начале спада активного интереса к аксиологическому содержанию в системе ДППО и снижении интенсивности управленческого импульса свидетельствует уменьшение в 2024 г. числа вновь опубликованных программ до 78. Наиболее резкое падение наблюдается в 2025 г.: количество программ сократилось до 24. По сравнению с пиковым 2023 г. данный показатель уменьшился более чем в 3,5 раза, указывая тем самым на ослабление интереса к рассматриваемой тематике и отсутствие устойчивого механизма воспроизводства и обновления программ ДППО с аксиологическим содержанием.

В целом динамика 2021–2025 гг. носит волнообразный характер: от полного отсутствия программ в 2021 г. к стремительному росту в 2023 г. и последующему выраженному снижению в 2025 г. Представленные данные позволяют сделать вывод о том, что разработка программ ДППО носит преимущественно реактивный характер и зависит от краткосрочных управленческих импульсов, а не от устойчивого институционального запроса на обновление аксиологического содержания повышения квалификации педагогов.

Лексический анализ программ повышения квалификации педагогов. Результаты лексического анализа аксиологического содержания программ ДППО выявили доминирование абстрактнотеоретических понятий, оценочно-кон-тролирующей лексики, а также терминов, обозначающих пассивные (лекционные)

формы организации занятий. В то же время язык программ обеднен терминологией, отражающей практическую и рефлексивную деятельность обучающихся, компетентностно-ориентиро-ванные методы обучения, эмоционально-личностное взаимодействие. В ряде программ авторы вообще не обращаются к понятию «ценность»; в содержании транслируются теория и нормативная риторика, отмечается недостаток реальной школьной практики. Таким образом, разработчики программ ДППО рассматривают педагога как пассивного реципиента лекционной информации, а не как активного субъекта образовательного процесса.

Статистика свидетельствует, что из 173 программ Федерального реестра, адресованных управленческим кадрам организаций общего образования, аксиологической проблематике посвящена лишь одна программа («Современные подходы и технологии воспитательной деятельности»). Однако авторы не обращаются к проблеме формирования традиционных национальных ценностей.

Анализ 47 программ Федерального реестра, ориентированных на педагогов дополнительного образования, показал их инструментальный, организационный или общепедагогический характер. Вопросы содержания и формирования национальных ценностей рассмотрены лишь в двух программах («Методический практикум моделирования воспитательной деятельности педагога дополнительного образования», «Проектирование педагогической деятельности по реализации дополнительных общеобразовательных программ»). Примечательно, что в программе «Казачья повседневность в историческом контексте: содержание обучения и методика преподавания в казачьих(кадетских) классах и группах казачьей направленности» (тематика с очевидной патриотической направленностью) отсутствует информация о формировании традиционных национальных ценностей в образовательной деятельности.

Региональные особенности программ ДППО. Подтверждается ключевая роль государственных (региональных) институтов развития образования/ повышения квалификации в национальной системе ДППО. Широкая география организаций создает впечатление децентрализованного характера разработки соответствующих программ. Однако более детальное изучение субъектов Федерального реестра показывает, что реальная активность сосредоточена в ограниченном числе регионов (г. Москве, Московской и Ленинградской областях, г. Екатеринбурге). При этом в более чем 75 % российских регионов программы по заявленной тематике в Федеральном реестре не представлены. Проведенный анализ носит констатирующий характер и опирается на изучение открытой информации. Отсутствие соответствующих программ на официальных сайтах региональных институтов системы ДППО не позволяет провести более точное исследование. Однако, учитывая формирование Федерального реестра из лучших программ регионального уровня, сложившаяся картина весьма показательна и может быть связана с дефицитом кадровых, научных и методических ресурсов, а также недостаточным вниманием к данному направлению повышения квалификации педагогов на местах.

Общая оценка состояния аксиологической проблематики. Изучение программ Федерального реестра показало наличие внутреннего кризиса национальной системы ДППО и ее низкую адаптивность к социальным изменениям и новым вызовам. Ценностное ядро образования не стало системообразующим для ДППО, отсутствует механизм устойчивого обновления содержания программ в соответствии с актуальными запросами, региональная децентрализация не подкреплена единой методологической базой, восприятие аксиологизации содержания образования как «технической» задачи (организация, отчетность и др.) преобладает над его ценностно-смысловым наполнением.

Программы ДППО для учителей математики и естественно-научных предметов. Приобщение к традиционным национальным ценностям неразрывно связано с задачей достижения технологического суверенитета как стратегической цели развития российского государства. Подготовка кадров для наукоемких отраслей начинается со школьной скамьи в рамках интеграции общего и дополнительного образования. Она обеспечивается комплексно учителями математики, физики, химии и биологии, а также педагогами гуманитарных направлений, формирующими ценностномировоззренческую направленность личности [24]. Вместе с тем в создании кадрового резерва ключевая роль объективно принадлежит математическому и естественно-научному образованию. Именно этим обусловлено появление «Комплексного плана мероприятий по повышению его качества на период до 2030 года»7, который сфокусирован на повышении качества преподавания и преодолении дефицита предметных компетенций педагогов. Поскольку учителя школ составляют абсолютное большинство в сфере общего и дополнительного образования, анализ предметных программ ДППО и развитие предметных компетенций будут сосредоточены именно на этой категории педагогов.

Анализ Федерального реестра показал наличие 72 программ ДППО для учителей математики, 32 – для учителей физики, 29 – биологии и 27 – химии. При этом доля программ, ориентированных на совершенствовании предметных компетенций в контексте подготовки кадрового резерва для технологического суверенитета, составляет 10–15 % по разным предметам. Их тематика преимущественно сводится к использованию высокотехнологичного оборудования в центрах дополнительного образования «Точка роста», организации экспериментов с применением лабораторий, изучению предмета на углубленном уровне.

Итогом анализа стал вывод о дефиците стратегически ориентированных программ для учителей математики и естественно-научных дисциплин. Другим направлением стал анализ предметных компетенций учителей. Процедура диагностики с целью выявления профессиональных дефицитов и выстраивания индивидуальных траекторий профессионального развития учителей была осуществлена в рамках национального проекта «Образование» в 2022–2023 гг. Исследовались такие предметные компетенции, как владение понятийным аппаратом предмета, предметные знания, умение классифицировать и анализировать объекты (явления, процессы), решать задачи, объяснять математические и естественно-научные закономерности, работать с информацией предметного содержания. Изучение находящихся в свободном доступе аналитических справок по результатам проведения данной процедуры в выборочных регионах (Республика Тыва, Северная Осетия, Ростовская, Сахалинская и Московская области и др.) позволило сделать ряд выводов, представленных ниже.

Анализ КИМ для предметной диагностики показал их соответствие уровню единого государственного экзамена (ЕГЭ), т. е. задания не должны были вызвать трудности у педагогов. Вместе с тем изучение аналитических справок показал обратное: число учителей математики, физики, биологии, химии с высоким уровнем предметных компетенций составило в среднем не более 12 %. В целом демонстрируется невысокий уровень предметных компетенций: средний процент выполнения работы – 59 %. Педагоги испытывают трудности с ключевыми компетенциями для естественно-научных и инженерно-технических специальностей: решение задач, объяснение закономерностей, работа с информацией предметного содержания (графиками и данными).

Наблюдается региональная образовательная неравномерность в результатах. Полученные данные свидетельствуют о системных проблемах в образовательно-кадровом обеспечении: уровень предметных компетенций учителей математики и естественно-научных дисциплин может рассматриваться как один из барьеров для достижения технологического суверенитета России. Успех в этом стратегическом направлении зависит от способности системы ДППО решать ключевые проблемы – преодолевать дефициты предметных компетенций педагогических кадров и выравнивать качество преподавания в регионах. Результаты исследования демонстрируют важность обеспечения связей ценностной проблематики с задачами достижения технологического суверенитета. На основе анализа программ ДППО и предметных компетенций учителей математики и естественно-научных дисциплин показано, что ценностный базис содержания образования и кадровое обеспечение технологического развития – элементы единого контура государственной образовательной политики, что ранее в научных работах рассматривалось разрозненно.

Таким образом, анализ научных исследований по проблеме, а также изучение реальных практик ДППО и результатов диагностики профессиональных компетенций учителей демонстрирует потребность в изменении содержания ДППО на основе традиционных российских ценностей модели, обеспечивающей достижение задач государственной ценностной политики, включая содействие в достижении технологического и мировоззренческого суверенитета страны.

Организационно-содержательная модель ДППО . В качестве эффективного механизма решения обозначенных проблем предлагается проектирование организационно-содержательной модели национальной системы ДППО, обеспечивающей формирование единых подходов к профессиональному развитию педагогов в контексте новых стратегических задач государства. Инфраструктурно-организационной основой профессионального развития педагогов в период 2020–2024 гг. выступала Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения (далее – Концепция ЕФС)⁸, которая выполняла роль системообразующей модели. Цель

Концепции ЕФС - формирование единого научно-методического пространства в сфере повышения квалификации, профессиональной переподготовки и непрерывного развития профессионального мастерства педагогов. Концепция ЕФС определяла «скелет» системы ДППО, включающий интегрированную сеть субъектов методической деятельности, который обеспечивал повышение квалификации, выявление профессиональных дефицитов, построение индивидуальных образовательных маршрутов, использование стажировочных площадок и внедрение наставничества. Концепция ЕФС отвечала на вопросы: кто будет сопровождать профессиональное развитие педагогов, как организовать обучение педагогов по программам ДППО, где проводить это обучение, и кто может это осуществлять?

Под влиянием Концепции ЕФС в регионах происходила трансформация научно-методической работы для встраивания в единое образовательное пространство [25]. Внедрение ЕФС в регионах способствовало изменению подходов к сопровождению профессионального развития педагогических кадров: оно стало осуществляться по принципу сетевой кооперации, что позволило преодолеть межведомственную разобщенность. Педагогические университеты заняли позицию научно-методологических центров, разрабатывая программы и проекты в рамках системы [26]. Организации дополнительного образования детей стали стажировочными площадками, предоставляя базу для реализации практико-ориентированных модулей программ ДППО [27]. Ассоциации педагогов и муниципальные методические службы обеспечили обратную связь и адаптацию программ к локальным условиям [28].

Значимым инструментом Концепции ЕФС был призван стать Федеральный реестр, созданный «для обеспечения доступа к качественным образовательным программам, отвечающим задачам системы образования»9. Однако он не смог в полной мере реализовать свой потенциал для согласованного обучения педагогов по ключевым направлениям государственной политики. Одной из причин выступает объективная специфика дополнительного профессионального образования: отсутствие разработанных ФГОС, федеральных государственных требований, примерных образовательных программ и строгих требований к их разработке.

Система ДППО зафиксировала возникшее противоречие и в ответ на него сформировала запрос на выработку рекомендаций по отбору содержания обучения. Схожая проблема в системе высшего (педагогического) образования была разрешена за счет разработки и внедрения Ядра высшего педагогического образования, что стало прецедентом для системы ДППО. Решением задачи по созданию механизма управления содержанием программ ДППО выступили одобренные Коллегией Минпросвещения России в 2023 г. методические рекомендации10. Появление данного документа напрямую связано с реализацией государственной стратегии в области формирования национальных ценностей и, прежде всего, с Указом Президента РФ № 809. Ядро ДППО позиционировалось как системообразующий стандарт де-факто, нацеленный на преодоление неоднородности программ ДППО, а также на восполнение нормативного вакуума через формирование инвариантной содержательной основы данных программ. По отношению к Концепции ЕФС Ядро ДППО выступает закономерным и качественно новым этапом развития - его содержательной и ценностной конкретизацией, обеспечивающей смысловое единство национальной системы ДППО.

Ядро ДППО развивает идею адресности программ, предлагая дуальную модель профессионального развития педагогов: программы Ядра ДППО делятся на «восполняющие» профессиональные дефициты и «развивающие» профессиональные компетенции. Методологической основой Ядра ДППО выступает компетентностный подход, который смещает фокус с усвоения суммы знаний на способность решать профессиональные задачи (методические, психолого-педагогические, коммуникативные).

Несмотря на то, что одобренный документ не был введен в действие, он не утратил свой потенциал в качестве перспективной концептуальной основы обеспечения содержательного единства и ценностной ориентации программ ДППО. Анализ содержания документа позволяет заключить, что Ядро ДППО способно выполнить роль содержательного компонента в единой организационно-содержательной модели профессионального развития педагогов. Концепция ЕФС провозгласила ценность порядка и единства управленческих процедур, а Ядро ДППО обеспечивает единство на уровне содержательных смыслов, являясь практическим инструментом государственной политики в сфере образования. В отличие от Концепции ЕФС, Ядро ДППО отвечает на вопросы: чему учить педагога, как учить, ради чего учить, какие ценности следует формировать? Оно предписывает включение в программы направлений, связанных с формированием традиционных ценностей, гражданской идентичности и обеспечением вклада в достижение технологического суверенитета, тем самым наполняя значимым содержанием повышение квалификации. Наполнение Ядра ДППО может быть операционализировано через типовые практико-ориентированные модули «Цифровая дидактика и национальные ценности» (разработки Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена [29]), «Гражданско-патриотическое воспитание в урочной и внеурочной деятельности» (разработки научных коллективов вузов и НИИ Республики Дагестан, Чеченской Республики и Абхазии [30]), «Интеграция общего и дополнительного образования для формирования технологического суверенитета» (разработки Российского государственного социального университета, Московского государственного областного университета [31]). Типовые модули призваны обеспечить единую ценностную рамку для профессионального развития педагогов независимо от региона или организации-разработчика.

Обучение по типовым модулям Ядра ДППО реализуется через внедрение организационных форм: сетевых стажировочных площадок на базе ведущих педагогических вузов (например, в рамках программы «Приоритет–2030») и инновационных школ (аккредитованных в качестве ресурсных центров); проектных сессий по разработке и апробации ценностно-ориентированных модулей программ ДППО; практик с разбором реальных кейсов из школьной жизни, связанных с формированием гражданской идентичности и разрешением ценностных конфликтов. Эффективными методами могут выступить кейс-метод, метод проектов, коучинг.

Представленная организационносодержательная модель позволяет обеспечить единство подходов к профессиональному развитию педагогов за счет синтеза инфраструктурноорганизационной составляющей – Концепции ЕФС и содержательного компонента – Ядра ДППО. Данная модель призвана повысить адаптивность национальной системы ДППО к новым вызовам, усилить ее управляемость и целеполагание. В результате внедрения модели система ДППО может стать эффективным стратегическим инструментом реализации государственной политики, гарантирующим единство ценностных и профессиональных ориентиров в непрерывном профессиональном педагогическом образовании.

Проведенный анализ показал низкую адаптивность национальной системы ДППО к актуальным государственным приоритетам, в частности в сфере формирования традиционных национальных ценностей у обучающихся. Реализация государственной ценностной политики пока не является системообразующим базисом содержания программ ДППО: доля программ с выраженным ценностным содержанием критически мала, а их тематика смещена в сторону организационно-методических и формально-нормативных аспектов.

Результаты лексического анализа демонстрируют доминирование абстрактно-теоретической и контролирующей риторики в содержании и тематике программ ДППО при дефиците практико-ориентированных, рефлексивных и деятельностных компонентов, что свидетельствует о восприятии педагога как пассивного реципиента обучения. Кроме того, выявлен дисбаланс тематик программ, снижение динамики их разработки, ограниченная региональная представленность и слабая вовлеченность управленческих кадров в ценностноориентированные программы повышения квалификации. Обосновывается необходимость концептуального пересмотра модели ДППО, ориентированной на ценностно-смысловое наполнение и достижение стратегических национальных целей.

Обсуждение и заключение

Ключевая проблема развития национальной системы ДППО – разрыв между государственными приоритетами и содержанием ДППО. Этот разрыв выражается в критическом дефиците программ, нацеленных на развитие компетенций педагогов в области формирования национальных ценностей и на достижение мировоззренческого и технологического суверенитета.

Полученные результаты согласуются с выводами современных российских исследований, также выявляющих системные дефициты в ДППО. В работах последних лет отмечаются недостаточная готовность педагогов к формированию традиционных ценностей и актуальная потребность в концептуальном обновлении системы повышения квалификации [16], что соответствует выявленному в данном исследовании дефициту ценностноориентированных программ. Кроме того, в литературе неоднократно подчеркиваются распространенные проблемы программ ДППО: декларативность, избыточная теоретизация и оторванность от практических нужд образовательных организаций [19; 20]. Проведенный лексический анализ показал доминирование нормативно-теоретической риторики над языком практико-ориентированных и рефлексивных образовательных решений. Исследование вносит вклад в научную дискуссию, акцентируя внимание на недостаточно изученных аспектах проблемы. Другие работы сосредоточены на общих вопросах системы ДППО, включая ее цифрови-зацию11 [21; 22]. Однако в настоящей статье фокус направлен на содержательный разрыв между государственной задачей по формированию национальных ценностей и реальным наполнением программ ДППО. В рамках данного исследования предоставлено эмпирическое подтверждение низкого уровня предметных компетенций учителей математики и естественно-научных дисциплин, что выступает одним из ключевых барьеров для достижения технологического суверенитета и дополняет существующие теоретические постановки данной проблемы [23].

В качестве решения обозначенной проблемы теоретически обоснована и спроектирована интегративная организационно-содержательная модель развития системы ДППО. Ее принципиальным отличием является синтез организационного (Концепция ЕФС) и содержательного (Ядро ДППО) компонентов, что обеспечивает их синергию и создает целостный механизм управления качеством повышения квалификации. Определен и операционализирован дидактический потенциал Ядра ДППО: типовые модули, реализуемые через конкретные организационные формы, трансформируют ДППО из системы трансляции знаний в средство формирования профессиональной и ценностной позиции педагога.

Реализация предложенной модели, обеспечивающей организационное, содержательное и методическое единство на всех уровнях, позволит трансформировать профессиональное развитие педагогов из набора разрозненных курсов в целенаправленный процесс совершенствования компетенций в соответствии с национальными ценностями.

Таким образом, исследование обеспечивает научную основу и практические инструменты для трансформации ДППО в эффективный инструмент достижения национальных образовательных целей, развивая и конкретизируя идеи, представленные в современной научной литературе, и предлагая системное решение выявленных проблем.

Перспективными научно-теоретическими направлениями исследований в области данной тематики могут выступать изучение механизмов формирования ценностно-смысловых компетенций педагога, разработка моделей их профессионального развития, анализ дидактического потенциала технологического суверенитета, разработка критериев эффективности ценностно-ориентированных программ ДППО, исследование взаимосвязи качества программ ДППО и образовательных результатов учащихся. Прикладными направлениями перспективных исследований могут стать разработка и апробация механизмов применения организационносодержательной модели ДППО, разработка и внедрение в программы ДППО ценностно-ориентированных модулей, модулей по технологическому суверенитету, разработка практикумов по интеграции национальных ценностей в учебные предметы, создание диагностического инструментария для оценки ценностных компетенций педагогов. Реализация указанных направлений позволит сформировать комплексную программу исследований и практических разработок, направленных на развитие системы ДППО в контексте формирования национальных ценностей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности его прямого использования в управлении, проектировании и модернизации системы ДППО на федеральном и региональном уровнях. В работе впервые на репрезентативном эмпирическом материале (массив программ Федерального реестра ДППО, данные диагностики предметных компетенций педагогов, корпус нормативно-концептуальных документов) показан масштаб и структурный характер разрыва между государственным ценностным запросом и реальным содержанием повышения квалификации педагогов. Тем самым проблема выводится из сферы нормативных и публицистических утверждений в сферу доказательного научного анализа. Полученные эмпирические данные о дефицитах программ ДППО и уровне предметных компетенций педагогов могут быть использованы органами управления образованием и институтами развития образования/повышения квалификации. Операционализация Ядра ДППО через типовые, практико-ориентированные модули позволяет использовать результаты исследования в деятельности организаций-разработчиков программ ДППО для обновления их содержания, устранения декларативности и усиления практической направленности обучения педагогов. Предложенные модули и организационные формы (сетевые стажировочные площадки, проектные сессии, метод проектов и др.) могут быть внедрены в реализуемые программы повышения квалификации без изменения их нормативного статуса, что положительно отразится на эффективности практик профессионального развития педагогов.