Наставничество старшеклассников как средство формирования мотивации к учению у младших школьников

Дарханова Т. М., Портнягина А. А. Наставничество старшеклассников как средство формирования мотивации к учению у младших школьников // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2025. № 2. С. 40‒46.

Формирование мотивации к учению является одной из ключевых задач общего образования. Именно от уровня мотивации к учению младших школьников во многом зависят их успехи в образовательной деятельности, развитие познавательных процессов и в итоге общая результативность обучения. Так, во ФГОС НОО среди системы личностных универсальных учебных действий значится и «готовность обучающихся к саморазвитию, мотивация к познанию и обучению, активное участие в социально значимой деятельности [3, с. 11].

Раскрытие понятия мотивации нашло свое отражение в трудах многих педагогов и ученых и трактовалось по-разному. Так, с точки зрения Д. Б. Эльконина мотивация является «динамическим процессом психофизиологического управления поведением человека, определяющим его ориентированность, организованность, активность» [10].

П. А. Рудик подчеркивает, что само слово «мотивация» используется современными педагогами и психологами как минимум в двух разных смысловых значениях: 1. М — система факторов, детерминирующих поведение человека, включающая потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др. 2. М — характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность личности на определенном уровне [9].

Мы придерживаемся точки зрения И. П. Подласого, который считает, что мотивация — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [6].

В современных условиях модернизации образования особое значение приобретает поиск эффективных педагогических средств, способствующих активизации познавательной активности и устойчивой мотивации к учению у младших школьников. Значимость взрослого в исследуемом возрасте все еще велика, но и зависимость от его оценки может стать как движущей силой развития детей, так и препятствием, поскольку в паре «взрослый — ребенок» они (ребята) подчиняемые, часто со всеми вытекающими последствиями, связанными с безынициативностью, пассивной активностью и т. п. Предположение о том, что смена взрослого на школьника, построение взаимоотношения на основе «ребенок — ребенок» может повлиять на учебную мотивацию обучающегося, стало одним из основных направлений нашего исследования.

Понятие «наставничество» появилось в 1960-х гг. и рассматривалось как эффективная форма профессиональной подготовки и, что немаловажно, воспитания молодежи [4]. Современное понимание сущности наставничества раскрывается несколько по-другому, как достаточно длительное взаимодействие между участником и наставником, направленное на развитие потенциала обеих сторон, а также как неформальный процесс передачи жизненного и профессионального опыта, ценностей и социально значимых норм через доверительный контакт представителей разных поколений1 [2]. Исследователи подчеркивают, что наставничество предполагает такие взаимоотношения между участниками, которые носят субъ-ект-субъектный характер, каких в большинстве случаев мы не видим между учителем и обучающимся. Наставник выступает не формальным руководителем, а партнером и старшим товарищем. Это позволяет создать условия для обмена знаниями, формирования учебных навыков, метапредметных компетенций и ценностей на основе убежденности, доверия и уважения друг к другу [10].

В школе наставничество может рассматриваться с нескольких позиций: опытный учитель обучает молодого педагога; классный руководитель организует помощь и поддержку для учеников; шефство как взаимодействие старших и младших школьников [5].

В данном исследовании наставничество предполагает организацию целенаправленного взаимодействия между младшими школьниками и старшими учениками как универсальную технологию поддержки детей в обучении. В роли наставников старшие ученики наиболее близки к детям младшего возраста и эмоционально могут служить ролевыми моделями. Младшие дети легче воспринимают информацию, когда ее передает «свой»: старший товарищ, друг, брат или сестра. Благодаря неформальному взаимодействию с наставником ребенок лучше адаптируется в школьной среде, справляется со страхом при неудачах, формирует интерес к разным предметам, активнее вовлекается в процессы сотрудничества и саморазвития. Стремление обучающихся младших классов к общению со старшими естественно, считает Е. А. Борисова, и основано на желании получить поддержку, защиту, повысить самооценку, им доступнее копирование деятельности и поведения старших школьников, чем педагога [3].

Наставничество старшеклассников, по мнению С. А. Гурьяновой, отличается от работы учителя, поскольку советы и пояснения воспринимаются младшими более доступно [5]. Неофициальная атмосфера общения открывает пространство для вопросов и уменьшает страх ошибок. Старшеклассники своим примером показывают, что учеба — это не только обязанность, но и путь к личностному росту и новым достижениям. Влияние старших проявляется как воздействие на внутренние мотивы (интерес, стремление к самостоятельности, подражание увлеченным старшим ученикам), так и на внешние (потребность в похвале, признании со стороны значимых сверстников), что способствует развитию уверенности, снижению тревожности и формированию устойчивой учебной мотивации. Участие старшеклассников-наставников в совместных проектах, учебных или творческих делах дополнительно поддерживает интерес и желание учиться.

Итак, наставничество старших учеников позволяет создать более доверительную и мотивирующую образовательную среду, делает процесс обучения интереснее, способствует активному усвоению знаний и формированию позитивного отношения к школе.

В рамках ранее реализованного нами проекта «Хэлпик» мы убедились, что старшеклассники действительно способны оказывать положительное влияние на мотивацию к учению у младших школьников. Результаты показали, что участие в этом проекте способствует развитию познавательного интереса, уверенности в себе и желания учиться у младших учащихся.

Анализируя полученные данные, важно подчеркнуть, что значимым фактором формирования мотивации к учению стало построение доверительных отношений между старшеклассниками-наставниками и младшими школьниками. Такой формат взаимодействия способствовал снижению психологических барьеров, созданию атмосферы поддержки и заинтересованности, что, в свою очередь, позитивно отразилось на отношении младших учеников к учебе.

Применение интерактивных заданий и современных образовательных технологий сделало процесс обучения более увлекательным, а материал доступным для понимания. Все это позволило младшим школьникам активнее включаться в учебную деятельность и с большим энтузиазмом осваивать новые знания.

Опыт реализации проекта «Хэлпик» наглядно продемонстрировал, что наставничество способствует формированию устойчивой мотивации к учению у младших школьников [7; 8].

Исследуемая проблема имеет и вторую сторону — наличие или отсутствие желания у старшеклассников быть наставниками, во многом это обосновывается на том, что они не знают специфики деятельности наставников, не владеют формами и методами работы с детьми младшего школьного возраста. Вслед за завершением проекта «Хэлпик» возникла необходимость в проектировании новой, более комплексной инициативы, ориентированной на системное развитие института наставничества в школе. Так появилась идея нового проекта, получившего название «Вдохновители (табл. 1). Такой подход будет способствовать поддержанию и развитию мотивационной среды в школе, необходимой для успешного и осознанного обучения всех учащихся.

Таблица 1

Паспорт проекта «Вдохновители»

Исследование теоретических и практических аспектов наставничества в начальной школе подтвердило его значимую роль в формировании устойчивой М. к учению у младших школьников. Опыт реализации проекта «Хэлпик» послужил отправной точкой для создания нового проекта «Вдохновители». В рамках этого проекта мы системно развиваем наставничество через обучение старшеклассников-наставников, акцентируя внимание на развитии их коммуникативных, педагогических и мотивационных навыков. Комплексный подход к внедрению таких 44

практик способствует формированию внутренней мотивации к учению у младших школьников, а также развитию значимых личностных качеств, самостоятельности и ответственности у старшеклассников-наставников.