Научно-исследовательская среда как условие формирования исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста в дополнительном образовании детей

Анализ существующей исследовательской практики учащихся старшего школьного возраста, реализуемой в образовательных учреждениях, показал, что она зачастую формируется стихийно без учета специфики ученического исследования. В связи с этим существует настоятельная потребность в определении условий эффективного формирования исследовательской компетентности учащихся как результативного компонента их исследовательской деятельности, так как ключевой характеристикой современного образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, вовлечение учащихся в исследовательские проекты, обеспечивающие их научно-исследовательскую подготовку.

Специфика среды определяет преимуще- ственное формирование тех или иных качеств личности человека. Поэтому формирование качеств, составляющих исследовательскую компетентность, будет более эффективно осуществляться в среде, характеризуемой как научно-исследовательская. В целом отмечается, что научные среды не только порождают новые знания, но и выполняют воспитательную функцию, формируя особый тип личности ученого-исследователя [4, с. 50].

В ходе проведенного исследования нами была выявлена специфика научно-исследовательской среды, способствующей эффективному формированию исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста в дополнительном образовании детей. Мы определили исследовательскую компетентность учащихся старшего школьного возраста как интегративную характеристику личности, включающую совокупность научнопредметных знаний, метапредметных и исследовательских умений и таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, целеустремленность, обеспечивающих последующую реализацию целостной исследовательской деятельности как самооргани-зуемой и самоуправляемой. Под научноисследовательской средой мы понимаем систему условий организации исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста в дополнительном образовании детей, способствующих формированию их исследовательской компетентности и включающих субъектный, научно-методический и духовный компоненты.

Субъектный компонент научно-исследовательской среды представлен педагогами и учащимися. Их интеграция составляет научно-исследовательское сообщество взрослых и детей. Сообщество рассматривается как объединение индивидов, имеющих общие цели [2, с. 327]. Сложились различные понимания научно-исследовательского сообщества. С одной стороны, данное понятие трактуется как узкая группа ученых, работающих в какой-либо специфической области и взаимодействующих с помощью определенной системы научных коммуникаций, а с другой стороны, оно определяется как целостная система, образованная научными организациями различного профиля и различной подчиненности [3, с. 62]. Данные подходы значительно отличаются по уровню определения субъекта научного познания (группа ученых, целостная система). Как показывает анализ литературы, характерными признаками научно-исследовательского сообщества являются наличие общего познавательного интереса у его членов и коммуникация между ними [1, 3].

Таким образом, под научно-исследовательским сообществом мы понимаем форму организации исследовательской деятельности, т. е. взаимосвязи педагогов и учащихся как коллективного субъекта исследовательской деятельности.

Отличие предлагаемого нами научно-исследовательского сообщества от тех, которые изучаются социологией, состоит в том, что оно является временной единицей для решения не только познавательных, но и педагогических (учебных, воспитательных) проблем. Лидером представляемого научно-исследовательского сообщества является педагог (либо ученый), осуществляющий научно-педагогическое руководство исследовательским процессом. В качестве средства обучения выступает исследовательская практика учащегося старшего школьного возраста, под которой мы понимаем не только сам процесс научного поиска с его специфическими познавательными процедурами, но и параллельное освоение этих процедур и расширение знаний в конкретно-научной области, т. е. учебно-познавательную работу, с необходимостью инициируемую собственно научно-поисковой работой.

Организация и функционирование предлагаемого нами научно-исследовательского сообщества предполагают:

• 1.    Создание малых учебных групп для ведения научного поиска на базе учреждения дополнительного образования детей (образовательного учреждения) или вуза.

• 2.    Использование форм научной коммуникации, обеспечивающих анализ результатов исследовательской деятельности.

Малые учебные группы (научные секции, научно-исследовательские и творческие лаборатории, конструкторские бюро, школы исследователей и т. д.) работают с привлечением материально-технической базы как учреждения дополнительного образования детей (гимназии, лицея, школы), так и вуза (помещение, оборудование, литература, экспериментальный материал) под руководством их преподавателей. Организация работы предусматривает решение следующих задач:

• 1.    Формирование базовых знаний и умений, определяющих возможность включения учащихся в процесс научного поиска по выбранной тематике исследования.

• 2.    Создание материально-технических и педагогических условий для научно-поисковой деятельности учащихся.

• 3.    Стимулирование поисковой мотивации учащихся, создание условий для согласования целей и мотивов их деятельности через интеграцию в ценностно-смысловом поле науки и развитие научного образа мышления.

• 4.    Формирование у учащихся установки на значимость изучения фундаментальных и прикладных наук, их профессиональное определение в процессе научного поиска.

• 5.    Формирование культуры научного взаимодействия.

Основанием для организации деятельно сти такой малой учебной группы является дополнительная образовательная программа научно-познавательного типа. Темп выполнения такой дополнительной образовательной программы обусловливается возможностями учащегося и не является строго регламентированным. Как показали результаты опытноэкспериментальной работы, в совокупности это обеспечивает следующее: удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, позитивный настрой, их сплоченность и сознательность, участие всех субъектов в управлении образовательным процессом и авторитетность руководителя.

Основными элементами при проектировании дополнительной образовательной программы являются: цель, содержание, результат.

Цель и результат реализованных нами образовательных программ - формирование исследовательской компетентности через подготовку и представление к защите учащимся собственной исследовательской работы, причем авторство может быть не только индивидуальным, но и групповым. При формировании исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста результативный аспект составила совокупность знаний и умений, определяющих исследовательскую компетентность. Мы выделили среди них: научно-предметные знания, умственные умения (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, систематизация и т. д.), практические умения (сбор информации путем проведения эксперимента, наблюдения, верификации результатов исследова- ния; оформление результатов исследования; их публичное представление).

Темпы освоения спроектированных образовательных программ жестко не регламентировались, а определялись сроками выполнения исследовательского задания на учебный год, полугодие в зависимости от масштабности исследования. При реализации такой образовательной программы педагог ориентировался на индивидуальные возможности учащихся и учитывал их личностные потребности. Поэтому в ходе учебного процесса была возможна углубленная дифференциация.

Для достижения запланированного результата нами был разработан и реализован содержательный компонент дополнительной образовательной программы научно-познавательного типа, который включал совокупность структурно-функциональных блоков в соответствии с очередностью выявленных нами этапов педагогической деятельности по формированию исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста: пропедевтический, операциональный, индивидуально-познавательный (табл. 1).

Поскольку государственные стандарты общего образования не регламентируют реализацию программ дополнительного образования детей, содержательный аспект дополнительной образовательной программы может обеспечивать создание поискового поля при решении разнообразных исследовательских проблем-задач, подбираемых с учетом интересов учащихся старшего школьного возраста,

Таблица 1

Структура содержательного компонента дополнительной образовательной программы научно-познавательного типа

Структурнофункциональный блок	Содержание	Результат освоения программы
Пропедевтический	1.    Освоение знаний в научной отрасли либо расширение и углубление имеющихся знаний в какой-либо отрасли науки. 2.    Формирование логических понятий. 3.    Формирование логических действий	1.    Усвоение субъективно новых знаний. 2.    Овладение умственными умениями
Операциональный	Формирование умений, специфичных для процесса исследовательской деятельности (овладение совокупностью теоретических и эмпирических методов исследования, оформления результатов исследования)	1.    Овладение умениями сбора информации. 2.    Овладение умениями по оформлению научных результатов
Индивидуальнопознавательный	Индивидуальные консультации в процессе самостоятельной научно-поисковой деятельности учащегося (включая презентацию исследовательских результатов)	1.    Получение и усвоение субъективно новых знаний; получение объективно новых знаний. 2.    Интериоризация ценностей научноисследовательской деятельности

их склонностей, что создает основу для согласования мотива и цели деятельности учащегося.

Таким образом, представленное содержание дополнительной образовательной программы позволяет:

• -    во-первых, создать поисковое поле в любой научной отрасли сообразно интересам учащегося;

• -    во-вторых, обеспечить формирование мотива к исследовательской деятельности;

• -    в-третьих, создать условия для формирования необходимых знаний, умений, составляющих исследовательскую компетентность учащегося старшего школьного возраста.

Под научной коммуникацией нами понимается специально организованное общение учащихся между собой, с педагогом (ученым) по поводу процесса и результата научного исследования (запланированного, проводимого, осуществленного). В ходе опытно-экспериментальной работы нами были реализованы различные формы научной коммуникации, которые мы классифицировали по целевой установке:

• 1.    Организационно-подготовительные (установочные сессии, установочные методологические семинары для педагогов).

• 2.    Ценностно-развивающие (научные сборы, слеты, форумы науки и творчества, выездные школы).

• 3.    Контрольно-проектировочные (конференции, конкурсы, чтения).

Таким образом, научно-исследовательское сообщество необходимо рассматривать как существенный компонент научно-исследовательской среды, обеспечивающий не только формирование специальных исследовательских знаний и умений, но и развитие таких личностных качеств учащихся, как самостоятельность, инициативность, целеустремленность.

Качественной характеристикой субъектного компонента научно-исследовательской среды мы рассматриваем партнерское взаимодействие учащихся, педагогов (ученых) в совместной исследовательской деятельности. В этом случае педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение учащимся и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя. В ходе исследова- тельской работы педагог и учащийся старшего школьного возраста совместно движутся к поставленной цели, являясь равноправными партнерами, взаимообогащающими деятельность друг друга.

В работе педагогов (ученых) это означает:

• •    целенаправленный отбор содержания учебного материала, обеспечивающего совместную исследовательскую деятельность педагога (ученого) и учащегося;

• •    обеспечение реализации интересов и склонностей ребенка в процессе исследовательской деятельности;

• •    формирование адекватной самооценки учащегося и подкрепление оценки личных возможностей;

• •    формирование единого исследовательского детского коллектива, где педагог (ученый) выполняет функцию лидера научной школы, т. е. организатора и руководителя, объединяющего детские исследовательские микроколлективы, разрабатывающие различные подпроблемы как в рамках одной общей проблемы, так и не связанные между собой.

В основе способов общения предполагается понимание, признание, принятие учащегося как личности, умение встать на его позицию, идентифицироваться с ним. В качестве результата нами выделены адекватная самооценка учащимися своих возможностей, творчество как показатель включенности школьников в решение учебно-познавательных и научно-поисковых задач, эмоциональный контакт с педагогом, принятие авторитета педагога и подражание его личности, сотрудничество педагога и учащихся в совместной познавательной деятельности.

Таким образом, партнерское педагогическое взаимодействие можно определить как взаимное влияние педагогов и учащихся друг на друга в совместной исследовательской деятельности. Основные признаки такого взаимодействия, выявленные в процессе формирования исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста, можно представить следующим образом:

• •    активное включение всех субъектов образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий на различных этапах взаимодействия;

• •    исследовательская позиция всех субъектов взаимодействия;

• •    направленность взаимодействия на получение творческого продукта;

• •    поддержка во взаимодействии, призна-

  Таблица 2

  Характеристика научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста в дополнительном образовании детей

  Наименование	Характеристика содержания
  Научно-практические семинары	Рассмотрение научно-методических проблем, связанных с теоретическими аспектами организации исследовательской деятельности старших школьников, формирования знаний и умений учащихся в соответствии с разработанными концептуальными основами исследовательской деятельности; реализуется с определенной периодичностью (1-3 раза в течение учебного года) на основании предварительного изучения потребностей педагогов либо в логике концептуальной модели, например, установочный методологический семинар
  Творческие лаборатории	Рассмотрение практических аспектов формирования исследовательской компетентности учащихся для демонстрации реализации отдельных этапов (возможно проведение в период работы органов управления научно-исследовательским сообществом детей и взрослых, например, совета кураторов); реализуется с определенной периодичностью
  Мастер-классы ведущих ученых	Демонстрация технологий решения конкретных познавательных задач учащимися (возможно совмещение с другими формами методического обеспечения, например, проведение в рамках научно-практического семинара или заседания методического объединения учителей-предметников)
  Консультации ведущих специалистов	Организация помощи педагогам по конкретным вопросам, вызывающим затруднения при организации исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста; реализуется в форме индивидуальной работы (возможно проведение по заранее составленному графику очно или в дистанционной форме)
  Научно-методические и методические пособия, в т. ч. различные алгоритмы	Освещение теоретических и практических аспектов организации исследовательской практики учащихся старшего школьного возраста в соответствии с имеющейся концептуальной моделью

  
  

ние и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Научно-методический компонент рассматриваемой научно-исследовательской среды включает формы повышения профессиональной компетентности педагогов, научнометодическую литературу. Для реализации научно-методического компонента рассматриваемой среды необходимо научно-методическое обеспечение образовательного процесса, которое представляет собой формирование совокупности средств, обеспечивающих повышение профессиональной компетентности педагога и создающих условия для разрешения затруднений в педагогической практике. Как показала проведенная опытно-экспериментальная работа, к таким средствам относятся научно-практические семинары, творческие лаборатории и мастер-классы ведущих ученых по различным научным направлениям, консультации специалистов, научнометодические и методические пособия, алгоритм составления образовательных программ. Их характеристика представлена в табл. 2.

Специфика рассматриваемой научноисследовательской среды в отношении ее духовного компонента определяется особенностями дополнительного образования детей как института неформального образования в силу его ярко выраженной личностной направленности. Поэтому в качестве духовного компонента нами были использованы мотивационные ценностно-смысловые пространства принятых и поддерживаемых традиций, норм и правил, распространяющихся на определенный круг посвященных, в том числе и инициация в члены научно-исследовательского сообщества.

Для формирования духовного компонента существенны такие традиции дополнительного образования детей, как проведение выездных сборов и слетов, организуемые в периоды между ними особые праздники и их атрибуты, связанные с посвящением новых поколений учащихся, передача эстафеты соблюдения и развития традиций от старших учащихся к младшим. Все обозначенные формы работы позволяют учащимся быть причастными к особому кругу посвященных, реализовать свои устремления среди единомышленников.

Инициация в научно-исследовательское сообщество может проводиться как в условиях учебного периода, так и в каникулы на выездных сборах, во время летних или зимних выездных школ, экспедиций, экскурсий. В ходе опытно-экспериментальной работы при проведении выездных научных школ «Курчато-вец» в их программе реализовывались два блока: образовательно-научный и социальнодосуговый. Первый блок обеспечивал решение задачи формирования научно-предметных знаний и умений учащихся, которые мы обозначали как метапредметные и исследовательские. Второй блок позволял решать задачу формирования духовного компонента научно-исследовательской среды через широкое привлечение к работе с учащимися ученых, поддержание традиций при проведении творческих и научно-образовательных мероприятий (посвящение в «курчатовцы», защита работ на звание «кандидат курчатовских наук», конкурс «курчатовской песни», выборы президента республики «Курчатовец» и др.). Представленная специфика выездных научных школ определяла содержание и других ценностно-развивающих форм научной коммуникации учащихся старшего школьного возраста, проводимых нами в ходе опытноэкспериментальной работы.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют констатировать, что в тех группах, где целенаправленно не создавалась научно-исследовательская среда в соответствии с рассмотренным содержанием, исследовательская компетентность 64 % учащихся осталась на низком уровне, высокого уровня исследовательской компетентности у учащихся не было выявлено. В то же время в группах, в которых поддерживалась необходимая научно-исследовательская среда, результаты существенно отличаются. Высокого уровня исследовательской компетентности в группе ЭГ-1 достигли 18 % учащихся, в группе ЭГ-2 – 36 % учащихся, в группе ЭГ-3 – 68 % учащихся. В группах ЭГ-2 и ЭГ-3 не было выявлено учащихся, имеющих низкий уровень исследовательской компетентности, в группе ЭГ-1 они составили 32 %. Значимость различий в распределении уровней исследовательской компетентности учащихся подтверждается полученными значениями ϕ (угловое преобразование Фишера).

Таким образом, в соответствии с результатами проведенного исследования создание научно-исследовательской среды для эффективного формирования исследовательской компетентности учащихся старшего школьного возраста в дополнительном образовании детей необходимо рассматривать как реализацию системы условий организации исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста, способствующей формированию их исследовательской компетентности и включающей субъектный, научно-методический и духовный компоненты.