Научно-методическая компетентность в процессе профессиональной деятельности преподавателя вуза

Улан-Удэ, Россия, , 2Бурятский республиканский информационно-экономический техникум, Улан-Удэ, Россия,

Введение . Для профессиональной деятельности преподавателя вуза особое значение имеет научно-методическая компетентность педагога, которая детерминирует результаты его усилий в ходе образовательного процесса. Соответствующие функции являются своего рода ее каркасом или стержнем¹.

Актуализация тематики связана с реформами системы высшего образования, старт которым был дан еще в 2023 г. В настоящее время в рамках пилотного проекта на новую систему переходят 17 ведущих университетов нашей страны. Кроме того, в целом высшее образование сегодня трансформируется под влиянием концепции «Университет 4.0», основанной на процессах управления знаниями. В связи с этим возникает необходимость теоретических исследований формирования и методологической основы элементов профессиональной компетентности преподавателей вузов как основных субъектов управления знанием в образовании.

Необходимость на современном этапе теоретического анализа научно-методической компетентности во многом связана с тем, что происходит трансформация самой профессии преподавателя вуза, трансформация его роли в процессе обучения, включая фасилитацию, консультирование, менеджмент, проектные функции и другие (Громова, 2024: 217).

Научные изыскания в области компетентности педагога высшей школы предопределили необходимость использования соответствующего методологического инструментария, который позволил проанализировать научно-методические компетенции преподавателей. При этом исследуемая компетентность рассматривается как обязательная для осуществления профессиональной деятельности преподавателя. Она напрямую детерминирована различными практиками педагога высшей школы в научно-методической сфере.

Исследование базируется на изучении содержательной сути понятия «научно-методическая компетентность» применительно в профессиональной деятельности преподавателя вуза. В этом контексте особое значение имело использование функционального, или деятельностного, подхода к указанной научной категории.

Обсуждение и результаты исследования . Полиобъектность деятельности преподавателя в университете предполагает сложность его личностной характеристики, следовательно, научно-методическая компетентность может рассматриваться с различных ракурсов, в том числе психологического (Скафа, Кудрейко, 2022).

Выявление сущностных характеристик научно-методической компетентности как сложного психолого-педагогического явления обусловило возникновение множества формулировок данного понятия. Среди них можно выделить два основных подхода. В рамках первого научно-методическая компетентность педагога понимается как определенная интегративная характеристика его личности, свидетельствующая о накопленных умениях и навыках осуществления научно-методической деятельности (Гарифуллина, 2024). Второй подход составляет точка зрения, согласно которой компетентность преподавателя вуза в научно-методической сфере трактуется на основе интеграции умений и навыков научной и инновационной деятельности, как профессиональное качество по владению необходимыми знаниями, умениями и способами научно-методической деятельности. Кроме того, в рамках этого же подхода можно говорить об осознании субъектом своей роли в педагогическом процессе и возникновении у него потребности транслировать свой опыт работы в высшей школе вовне, а также о готовности к постоянному инновационному саморазвитию2.

По нашему убеждению, обозначенную научную категорию следует интерпретировать как системное качество личности преподавателя вуза, которое объединяет в себе определенную совокупность характеристик субъекта, необходимых для осуществления им научно-методической деятельности и являющихся результатом профессиональной подготовки.

Современная научная литература фиксирует интерес ученых к различным сферам и направлениям деятельности научно-педагогических работников вузов. Так, Н.В. Бордовская и Е.В. Титова выделяют пять сфер: образовательную, научно-исследовательскую, методическую, общественную, организационно-управленческую. При этом профессиональная деятельность преподавателя вуза с точки зрения системно-деятельностного подхода, является, по мнению данных авторов, простым смешением различных действий, когда субъект ищет, получает, а затем интегрирует теоретические и практические массивы знаний, затем проводит их методическую обработку для лучшего освоения указанных массивов обучающимися (Бордовская, Титова, 2002).

Анализ научно-методической культуры как качественного образования личности преподавателя вуза содержится в работе Ю.В. Подповетной. Данный исследователь, рассмотрев признаки и критерии научно-методической культуры и соответствующей деятельности, отмечает, что научнометодическая деятельность включает в себя две составляющие, то есть научную и методическую работу (Подповетная, 2011: 188). Здесь имеет место интегрированный подход к трактовке интересующего нас понятия.

Методическую компетентность в вузовской сфере изучала Н.В. Соловова, выделив в ней ряд структурных элементов с опорой на этапы работы преподавателя (Соловова, 2010).

В исследовании С. Сейфера педагогическая компетентность рассматривается как простая совокупность различных умений и навыков, имеющих ключевое значение для осуществления профессиональной деятельности в рамках преподавания (Seyffer et al., 2025).

В последние годы появились исследователи, которые рассматривают научно-методическую компетентность как человеческий ресурс, интеллектуальный капитал педагогов (Тиханова, Сергеева, 2025). Мы анализируем ее в качестве составляющей человеческого капитала личности преподавателя, а через нее – и университета (Хлыстов, Тураева, 2024). С нашей точки зрения, неправомерно расширять содержание исследуемого понятия, включая в состав научно-методической компетентности преподавателя и научный, и учебно-методический, и прикладной исследовательский компоненты, как это сделано, например, в диссертационной работе Р.Р. Гарифуллиной1.

Решающую роль в подготовке преподавателей высшей школы к деятельности в научнометодической сфере играет внутривузовская система повышения квалификации, различные переподготовки в педагогической работе.

Система повышения квалификации позволяет выстроить определенные модели научно-методической подготовки, основанные на формировании необходимых умений и навыков, а также на развитии соответствующих компетенций. Так, И.Х. Мешев, опираясь на ключевые компетенции преподавателя образовательной системы Министерства внутренних дел (МВД), создал интегрированную, структурную модель научно-методической компетентности вузовского работника, выделив в ней три части – гностическую, конструктивную и организаторскую (Мешев, 2014).

Кроме внутренних образований, например, умений и навыков, не меньшее значение для формирования того иного уровня научно-методической компетентности имеет внешняя образовательная и профессионально-деятельностная среда. В каждом институте, академии или университете должна сложиться стройная педагогическая система, то есть процесс становления компетентности преподавателя имеет характер «педагогизации» (Исаева, 2024).

При этом важен акмеологический подход к профессиональному развитию педагога, постоянное совершенствование его специальных умений в рамках траектории эволюции как преподавателя, то есть формирование профессионализма происходит через процесс самореализации в ходе приобретения научно-методической компетентности (Польская, 2024: 117).

Профессиональная деятельность педагога высшей школы должна носить творческий, креативный характер. Это будет способствовать постепенному развитию его научно-методической компетентности. Проблема достижения высокого ее уровня связана с тем, что весьма внушительная доля преподавателей, особенно непедагогических вузов, туманно представляет себе содержание научно-методической работы. Так, согласно подсчетам исследователей (Скафа, Кудрейко, 2022), среди преподавателей технических вузов она составляет чуть больше 45 %, что актуализирует задачу структурирования научно-методической компетентности преподавателя вуза.

Подтверждением тезиса служит практический опыт по сбору и анализу отчетов по научнометодической работе в Восточно-Сибирском государственном университете технологий и управления. Ежегодно кафедры университета готовят научно-педагогические отчеты и довольно часто включают в них анализ публикаций, что неправомерно расширяет научно-методическую сферу деятельности кафедры, размывает границы должного.

Необходимо отметить, что популярной характеристикой профессионально-педагогической компетентности является ее рассмотрение через призму ключевых компетенций (Козлов, 2013). На этой основе формируются определенные требования к преподавателю вуза, с учетом мнений обучающихся создается функциональный профиль такого педагога, который некоторые исследователи расценивают как инструмент формирования профессиональной компетентности, среди элементов которой в виде отдельных компетенций называются и методические (Газиева, Бураш-никова, 2023: 28). Особую важность при этом приобретают креативные компетенции, в том числе в рамках цифровизации высшего образования.

Таким образом, можно утверждать, что научно-методическая компетентность тесно связана с креативными умениями и навыками, реализация которых осуществляется педагогом в трех уровнях:

• 1)    репродуктивном, когда преподаватель исследует и обобщает научно-педагогические разработки других исследователей;

• 2)    авторском, который отражает результаты собственных научно-методических исследований и их последующее применение в педагогической практике;

• 3)    репрезентативном, предполагающем принятие методологических разработок педагога профессиональным сообществом в конкретном университете (Горб, 2020: 59).

Кроме определения уровня исследуемой компетентности, возникает необходимость установления ее структуры. Так, имеет место определенное наслоение понятий, когда в состав научнометодической компетентности включается и научная, и учебно-методическая, и методическая компетентности; особые сомнения возникают по поводу правомерности включения учебно-методической компетентности в состав научно-методической (Алексеева, Корнеева, 2015: 131).

Проблематичность выстраивания четкой структуры рассматриваемого понятия связана как раз с тем обстоятельством, что исследуемая нами категория имеет интегрированный характер, то есть связана и с научной, и с методической деятельностью преподавателя. Оба вида деятельности в разной степени сопряжены с педагогическими инновациями. Однако ключевым элементом в деятельности преподавателя вуза все-таки является методика обучения. Именно методическая деятельность, связанная с научным подходом, определяет профессиональный портрет научно-педагогического работника. Это обстоятельство объясняет схожесть в структурном составе методической и научно-методической сфер деятельности преподавателя.

Наиболее достоверной, на наш взгляд, является классификация, предложенная в докторской диссертации Н.В. Солововой, которая включает пять основных компонентов:

• 1)    ценностно-мотивационный (преподаватель развивает свои методические умения);

• 2)    когнитивный (у педагога сформирован массив знаний о современных методиках обучения, ему известны новейшие достижения в системе преподавания);

• 3)    технологический (преподаватель использует совокупность действий и способов, которые позволяют ему апробировать методические знания с учетом конкретных ситуаций в обучении);

• 4)    педагогическая рефлексия (педагог анализирует и синтезирует свой опыт);

• 5)    оценочный (преподаватель определяет, каково качество его деятельности при методическом обеспечении учебного процесса в реализации образовательных программ высшего образо-вания)¹.

Различие между методической и научно-методической компетентностью состоит в их целевом назначении, определяющем и содержание деятельности. Если первая направлена на методическую поддержку учебного процесса непосредственно по преподаваемым дисциплинам, то вторая – ориентирована на управление научно-педагогическим знанием, его использование в образовательном процессе.

В своей сущности процесс становления научно-методической компетентности как определенного интеллектуального результата представляет собой постоянное развитие личности, в ходе которого происходит формирование педагогических качеств и свойств, напрямую влияющих на развитие преподавателя как основного звена в подготовке специалистов.

В процессе научно-методической деятельности педагогом осваиваются различные способы и приемы, необходимые для решения целей и задач, свойственных научно-методической сфере2. Другими словами, ее основным содержанием становится научное обоснование и диагностика педагогического труда.

С учетом представленной выше структуры методической компетентности преподавателя вуза, можно предложить следующий перечень основных компонентов научно-методической компетентности преподавателя вуза: 1) мотивационный; 2) планово-прогностический; 3) предметнодеятельностный; 4) социально-ориентационный; 5) оценочно-рефлексивный компоненты.

Представленная структура научно-методической компетентности сопряжена с определенными этапами и содержанием профессиональной деятельности преподавателя вуза, в которой всегда можно выделить мотив, цель, средства деятельности, конкретный результат и обязательно педагогическую рефлексию.

Учитывая полиэтапность формирования научно-методической компетентности, отметим, что этот системный процесс происходит постепенно, в ходе научно-методической деятельности, и соответственно, отражается в последовательном занятии субъектом должностей – ассистента преподавателя, преподавателя, старшего преподавателя, доцента, профессора кафедры. То есть, условно, каждый уровень и этап формирования научно-методической компетентности связан с той или иной квалификационной категорией или должностью преподавателя вуза.

Считается, что высокий уровень научно-методической компетентности сопряжен с должностью доцента (профессорский уровень предполагает, прежде всего, научную деятельность, руководство аспирантами), когда происходит апробация собственных педагогических изысканий в методической деятельности по формированию профессиональных компетенций будущих специалистов.

Каждому компоненту научно-методической компетентности соответствует собственный набор определенных функций, умений и навыков. Представим основные компоненты научно-методической деятельности, их содержание и сопряжение с тем или иным видом практических действий педагога.

• 1.    Мотивационный компонент иллюстрирует заинтересованность преподавателя вуза в профессии, отражает его потребность в осуществлении педагогической деятельности, научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, в результате чего у него возникает стремление к достижению определенного уровня компетентности в данной сфере. Для решения этой системной задачи преподаватель в процессе своей научно-методической деятельности может изучать, синтезировать в опытно-исследовательском порядке уже имеющиеся передовые технологии.

• 2.    Планово-прогностический элемент в структуре научно-методической компетентности ориентирован на постановку конкретных целей своего профессионально-педагогического развития, то есть педагогической стратегии по разработке сценариев своего поведения. Это выражается в моделировании определенного содержания научно-методической деятельности по разработке инновационных технологий в системе высшего образования.

• 3.    Предметно-деятельностный компонент предполагает, что педагог самостоятельно выбирает конкретно-дидактические средства и способы выполнения научно-методической работы согласно индивидуальному плану работы на учебный год и последующий период. Другими словами, преподавателем осуществляется комплекс мероприятий, включающих разработку методологических подходов, а также частно-методических и проектно-исследовательских областей знаний, предпринимаются прикладные исследования, связанные с методами контроля качества в процессе подготовки будущих специалистов.

• 4.    Социально-ориентационный компонент, связанный с внешней средой научно-методической деятельности преподавателя вуза. Данная компетентность является частью человеческого капитала, поскольку обуславливает определенный социально-экономический эффект в виде научнометодического продукта, проходящего апробацию в процессе обучения. Репрезентацией его становится публикационная активность преподавателей, обусловленная качеством осуществленного ими теоретического анализа инноваций и результатом апробации собственных разработок.

• 5.    Педагогическая рефлексия является обязательным и важным элементом профессиональной деятельности педагога высшей школы, поскольку определяет самооценку им своей работы в вузе. Другими словами, данный компонент научно-методической компетенции позволяет отследить и оценить текущие результаты педагога, которые он имеет возможность отразить в отчетах по научно-методической деятельности, разработке теоретических и практических проблем высшего образования.

Каждый компонент научно-методической компетентности логически привязан к результату преподавательской деятельности, что подтверждает нашу гипотезу, согласно которой именно выполнение педагогом своих профессиональных функций позволяет сформировать определенный уровень его научно-методической компетентности. Особое значение при этом имеет третий компонент – предметно-деятельностный, именно в нем отражаются собственно результаты научнометодической практики преподавателя, выражающиеся в личных разработках.

Научно-методическая компетентность, сопряженная с готовностью преподавателя вуза к образовательной деятельности, предполагает определенную профессионально-педагогическую траекторию развития, формирование стратегии совершенствования научно-методической компетентности и культуры. При этом важно отметить, что данный процесс является непрерывным и реализуется, в том числе, в системе повышения квалификации.

Профессиональная переподготовка существенно меняет уровень научно-методической компетентности преподавателя вуза, у него формируются необходимые личностно-профессиональные качества и свойства, основу которых, на наш взгляд, составляют различные научно-методические умения. Так, в Восточно-Сибирском государственном университете технологий и управления учебно-методическим советом реализуется ряд программ повышения квалификации педагогов, связанных с формированием у них научно-методических компетенций («Организация образовательного процесса в вузе», «Разработка электронного курса: конструктор», «Методология и методика проектного обучения в вузе» и др.).

Научно-методическая подготовка преподавателей в университете предполагает наличие определенной структуры, которая наряду с учебно-методическими и научными подразделениями формирует организационно-педагогические условия для работы преподавателей. Примером может служить функционирование научно-методического совета, координирующего соответствующую деятельность педагогов в вузе в целом, в том числе в рамках научно-методических семинаров.

Заключение . В целом, следует говорить о формировании нового качественного образования личности вузовских педагогов – научно-методической компетентности. Обладая интегрированным характером, она проявляется в различных видах профессиональной деятельности преподавателя, прежде всего, в научной и методической сфере, и имеет инновационный характер.

Формирование научно-методической компетентности осуществляется преподавателем вуза постепенно и непрерывно в соответствии с профессиональной траекторией развития, начиная с должности ассистента. Можно выделить пять основных компонентов в структуре научно-методической компетентности преподавателя вуза, сопряженных с видами осуществляемой им деятельности: мотивационный, планово-прогностический, предметно-деятельностный, социально-ориентационный и оценочно-рефлексивный, формирующих определенную педагогическую систему. В соответствии с данной структурой необходимо осуществлять научно-методическую подготовку преподавателей вуза.