Научное обеспечение развития педагогических компетенций у будущих юристов

Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года признается необходимость вхождения образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики нашей страны, в состав приоритетов общества и государства. Успешное выполнение поставленных задач выдвигает на первый план необходимость совершенствования также юридического образования, поскольку профессия юриста социально значима для всех отраслей производства в плане строительства правового государства и гражданского общества.

Одним из направлений повышения качества юридического образования является формирование высококвалифицированного педагогического корпуса. На сегодняшний день имеется проблема недостатка педагогических кадров для высших учебных заведений юридической направленности. К учебному процессу привлекаются профессиональные юристы, осуществляющие свою деятельность в различных областях правоохранительной сферы либо проработавшие на практике некоторое время, но не имеющие педагогического образования. Практика и специальные исследования показали, что среди преподавателей юридических дисциплин только около 30 % имеют второе высшее педагогическое образование либо прошли переподготовку по направлению «Педагогика высшей школы».

Необходимость знаний, умений и навыков в теории и практике профессионального педагогического образования у юристов обусловлена также тем, что в обязанности сотрудников правоохранительных органов входит распространение правовых знаний, формирование правосознания и правовой культуры у населения через просветительно-разъяснительную работу.

Решение данной проблемы, на наш взгляд, связано с использованием возможностей юридических вузов в подготовке студентов к педагогической деятельности. Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования по направлениям под- готовки 40.03.01 Юриспруденция [квалификация (степень) «бакалавр»], 40.04.01 (030900) Юриспруденция [квалификация (степень) «магистр»], специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность (уровень специалитета) предъявляются требования по формированию у студентов юридических вузов профессиональных педагогических компетенций. Однако исследования, проведенные нами в этом направлении в некоторых высших учебных заведениях юридического профиля, показали, что вопрос о целенаправленной подготовке будущих юристов к педагогической деятельности в теории и практике юридических вузов должным образом не решается.

Таким образом, приходим к выводу о целесообразности поиска способов и условий организации педагогического процесса в юридическом вузе по подготовке студентов к педагогической деятельности.

Раскрытие понятийно-терминологического аппарата и определение подходов к обучению обеспечивает теоретико-методологическую основу исследуемой педагогической проблемы. В связи с этим изложим некоторые теоретические аспекты исследуемой проблемы, прежде всего, определимся с ее понятийным аппаратом. На наш взгляд, несмотря на актуальность и широкое использование в различных источниках термина «компетентность», в современной науке и практике не в полной мере упорядочена и систематизирована терминология, связанная с определением понятий «компетенции» и «компетентность».

В науке существуют различные точки зрения на эти понятия, опубликовано большое количество научных работ, посвященных данной тематике. Необходимо отметить, что единый подход к пониманию и разграничению этих понятий отсутствует до сегодняшнего дня.

Попробуем изложить различные точки зрения ученых на данную категорию, представляющие наибольший интерес для нашего исследования, и более подробно проанализировать понятие «педагогическая компетентность будущих юристов». Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьми- на, Н. Д. Левитов, Г. К. Селевко, Г. П. Щедровицкий и другие ученые определяют компетентность как «устойчивую характеристику личности, синтез ее свойств и одновременно как психическое состояние, как активное состояние личности, вызывающее деятельность» [1, с. 186]. В. А. Сла-стенин понимает под педагогической компетентностью «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, раскрывающейся через совокупность педагогических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных (для теоретической готовности), мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных, коммуникативных (для практической готовности)» [2, с. 243].

Наиболее интересна точка зрения Э. Ф. Зеера на понятия «компетенция» и «компетентность», раскрывающая компетентностный подход в рамках трех составляющих: компетентность, компетенции и метакачества. Э. Ф. Зеер рассматривает компетентность как «глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков, совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела», таким образом, обобщает теоретические и эмпирические знания. Компетенции ученый определяет как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности: социальной, коммуникативной и др.». Метакачества как свойства, способности, с точки зрения ученого, обеспечивают продуктивность выполнения любой профессиональной, учебно-познавательной деятельности, в том числе: организованность, ответственность, рефлексия, толерантность и др. [3, с. 87].

Заслуживает внимания также точка зрения ученых Я. А. Пономарева, Г. П. Щедровицкого и др. Развитие компетентности они тесно связывают с идеей самосовершенствования, саморазвития, самообразования личности. По мнению ученых, эти качества обеспечивают информированность личности, «освоение… модели практической деятельности, увеличение благодаря этому степеней свободы» [4, с. 267]. Безусловно, саморазвитие и компетентность настолько взаимосвязаны между собой, что чем более высок уровень саморазвития личности, тем выше ее уровень притязаний, восприятие мира, собственные возможности.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что в основе понятия «компетентность»

ученые рассматривают характеристику уровня соответствия личности определенным профессиональным требованиям. Следовательно, профессиональная компетентность педагога означает его личные возможности, позволяющие самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи в рамках учебного процесса (С. А. Вдовина, Л. Ф. Красинская, С. Б. Серякова и др.) [5–7].

Перейдем к анализу понятия «педагогическая компетентность будущего юриста». Обзор научной литературы, осмысление практического опыта и результатов опытно-поисковой работы позволили выделить следующие компоненты, характеризующие педагогическую компетентность будущего юриста: когнитивный, поведенческий, ценностный. Первый компонент представляет совокупность теоретических и практических психолого-педагогических знаний об основных понятиях педагогики, таких как образование, воспитание, обучение, педагогическое мастерство, педагогические способности, педагогическая технология, педагогическая техника, педагогическое общение, педагогическая оценка; положениях педагогических теорий основоположников педагогической науки Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, В. А. Су-хомлинского и других великих педагогов; элементах педагогической техники и путях овладения педагогическим мастерством. Следует выделить также знания о структуре и функциях педагогического общения; основах педагогического взаимодействия; общепсихологических принципах, используемых в образовательном процессе. Выпускник вуза, владеющий педагогическими компетенциями, должен хорошо ориентироваться в современной системе образования в России и за рубежом, знать основные тенденции развития современного образования. В области дидактики студенты должны владеть методами и формами обучения, педагогическими технологиями и психолого-педагогическими основами выбора технологии.

Поведенческий компонент выделяется степенью владения психолого-педагогическими знаниями и их использования в практической деятельности. Через этот компонент достигается способность к самоуправлению, самообразованию и самосовершенствованию; готовность и стремление к практической педагогической деятельности; умение организовывать образовательный процесс. Студент-выпускник самостоятельно ведет лекции и практические занятия, разрабатывает научно-методическую документацию, развивает навыки самоконтроля, самоанализа и умеет устранять допущенные ошибки и недочеты, активно использует вербальные и невербальные способы взаимодействия с обучающимися.

Ценностный компонент формирует профессиональное правосознание, личностное отношение к правовым нормам и социальным нормам поведения в ходе учебного процесса и в процессе общения. Многие авторы убеждены в том, что профессиональное правосознание является неотъемлемым компонентом подготовки и профессионального совершенствования современного педагога. И. Ф. Исаев считает, что профессионально-педагогическую культуру преподавателя формирует совокупность профессиональных ценностей педагога. Изучая данную категорию, автор предлагает своеобразную «классификацию профессиональных ценностей преподавателя:

• -    ценности-цели — ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессиональнопедагогической деятельности преподавателя;

• -    ценности-средства — ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности;

• -    ценности-отношения — ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности;

• -    ценности-знания — ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности;

• -    ценности-качества — ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия и др.» [8, с. 77-78].

Данная классификация систематизирует профессиональные ценности современного педагога с точки зрения уровня правовой культуры. Однако она не лишена недостатков. Данная классификация носит достаточно условный характер, не позволяет учитывать духовные ценности педагога. Материальные, духовные и общественные потребности педагога положены в основу классификации, представленной Е. Н. Шияновым:

• -    «ценности, связанные с утверждением личности в социальной и профессиональной среде;

• -    ценности, удовлетворяющие потребность учителя в общении;

• -    ценности, связанные с развитием творческой индивидуальности;

• -    ценности, позволяющие осуществлять самореализацию;

• -    ценности, связанные с удовлетворением потребностей, связанных с возможностью получения гарантированной государственной службы, оплатой труда и длительностью отпуска и т. п.» [2].

Таким образом, педагогическую компетентность будущего юриста определяем как интегративное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности у будущего юриста комплекса психолого-педагогических знаний, умений и навыков, профессиональных ценностей, позволяющих достигать качественных результатов в сфере юридического образования; готовностью и стремлением к практической педагогической деятельности; профессионально-творческими мотивами и интересами, обеспечивающими личностный рост обучаемого и его возможности в саморазвитии и самореализации.

Такое представление о педагогической компетентности будущего юриста, обоснование ее структурных компонентов, критериев, показателей и уровней их развития (во второй главе) способствует осознанию методологических основ организации процесса профессиональной подготовки будущего юриста в вузе по развитию у него педагогической компетентности.

Для обоснования концептуальных основ процесса развития педагогической компетентности будущих юристов и определения практических путей его реализации необходима разработка модели развития педагогической компетентности будущих юристов, основанной на применении теоретико-методологических подходов, обуславливающих содержание и специфику модели, определяющих направления исследования. Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют рассматривать в качестве теоретико-методологической основы развития педагогической компетентности будущих юристов синтез ком-петентностного, правового и контекстного подходов. Остановимся более подробно на каждом из этих подходов.

Общенаучный уровень теоретико-методологической основы разработанной нами модели представлен компетентностным походом. В связи с переходом на федеральные образовательные стандарты третьего поколения компетентност-ный подход многими авторами (И. А. Зимняя, A. A. Вербицкий, Г. Н. Сериков и др.) рассматривается как новая образовательная парадигма и методологическое основание современного образования. Компетентностный подход предполагает приоритетную ориентацию на цели образования: конкретный эффективный результат обучения, развитие самостоятельности, инициативности у обучающихся, использование новых методов и технологий обучения. Компе-тентностный подход применительно к нашему исследованию подразумевает формирование компетентного специалиста, готового решать профессиональные задачи в соответствии с видом профессиональной деятельности (педагогической) в различных, в том числе проблемных и нестандартных ситуациях, на которое ориентирован госстандарт, а именно: преподавание юридических дисциплин в общеобразовательных организациях, образовательных организациях среднего профессионального, высшего и дополнительного образования; осуществление правового информирования и воспитания. При этом компетентностный подход позволяет осуществлять отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует ее на развитие системы ценностей и поведенческих установок.

Рассмотрим конкретно-научный уровень избранной нами теоретико-методологической основы исследования — правовой подход, позволивший описать становление профессионального правосознания будущего юриста в процессе учебы в вузе. Многочисленные исследования в данной области (С. С. Алексеев, Н. А. Жильцова, Н. А. Катаев, О. В. Кузнецов, Р. З. Лившиц, В. С. Нерсесянц, Л. Н. Панченко, А. С. Пигол-кин, В. П. Сальников и др.) доказывают, что в вузах дисциплины профессионального цикла должны включать в себя помимо изучения содержания соответствующих законодательств также способы их применения на практике, в том числе в системе правового просвещения граждан. Правовой подход к исследуемой проблеме должен учитывать все достижения права, педагогики, психологии, профессиональной этики в сфере профилактики и борьбы с преступностью. Кроме того, правовой подход предусматривает формирование правовой культуры будущего юриста. Солидаризуясь с мнениями А. С. Пиголкина и др., полагаем, что правовая культура представляет «определенный уровень правового мышления и чувственного восприятия правовой действительности; высокий уровень уважения норм права, их авторитета» [9].

Таким образом, с позиции правового подхода специфика педагогической компетентности будущих юристов состоит в том, что в содержание ее наряду с наличием комплекса психолого-педагогических знаний, умений и навыков у обучаемых, готовностью их применять в педагогической деятельности входит устойчивая положительная направленность правовых установок и ценностных ориентаций.

Методико-технологический уровень теоретико-методологической основы исследования представляет контекстный подход. Положения контекстного подхода исследовались такими учеными, как А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенище-ва и др. Центральным понятием контекстного подхода является категория «контекст». Контекст, по определению А. А. Вербицкого, «это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [10, с. 40]. Применительно к нашему исследованию под контекстным подходом понимаем организацию учебного процесса, в котором имитируется предметное и социальное содержание педагогической деятельности будущего юриста. Используются как игровые (деловые игры), так и неигровые методы (решение психолого-педагогических задач).

Таким образом, разработанная нами модель развития педагогической компетентности будущих юристов задается синтезом компетентност-ного, правового, контекстного подходов и имеет структурную организацию, представленную целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным компонентами (рис. 1).

Целевой компонент нашего исследования является одним из основных компонентов, так как задает определенную направленность содержанию и структуре образовательного процесса. Цели вытекают из федеральных государственных образовательных стандартов и современных требований к выпускнику юридического вуза, в то же время носят опережающий характер. К основным целям модели следует отнести создание условий для достижения более высокого уровня педагогической компетентности будущих юристов.

Социальный заказ общества — повышение качества юридического образования, формирование высококвалифицированного педагогического корпуса

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям подготовки 40.03.01 Юриспруденция [квалификация (степень) «бакалавр»], 40.04.01 (030900) Юриспруденция [квалификация (степень) «магистр»], специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность (уровень специалитета)

научное обеспечение

Теоретико-методологическая основа: синтез компетентностного, правового и контекстного подходов

Целевой компонент : создание условий для достижения более высокого уровня

педагогической компетентности будущих юристов

теоретическое наполнение

Содержательный компонент

психологопедагогический блок

мотивационный блок

межличностнокоммуникативный блок

методическое обеспечение
	Организационно-технологический компонент Этапы -    ориентирующий; -    личностно-смысловой; -    рефлексивно-закрепляющий Формы и методы обучения		Комплекс педагогических условий создание профессиональнопедагогической среды; субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса; реализация программы дисциплины специализации «Основы педагогического мастерства»

практический блок

Оценочно-результативный компонент

Уровни, критерии, показатели

Рис. 1. Модель развития педагогической компетентности будущих юристов

Содержательный компонент модели включает в себя психолого-педагогический, межличностно-коммуникативный, мотивационный блоки. Психолого-педагогическую подготовку рассматриваем как усвоение и использование системы знаний, необходимых для осуществления в будущем педагогической деятельности. Межличностно-коммуникативный блок предполагает выбор грамотной тактики в той или иной ситу- ации общения, обеспечивающей эффективное протекание коммуникативного взаимодействия с обучаемыми. Целью мотивационного блока является развитие у обучаемых готовности и стремления к педагогической деятельности, освоению необходимых для этого умений и навыков.

Организационно-технологический компонент включает в себя следующие этапы: ориентирующий, личностно-смысловой, рефлексив- но-закрепляющий и комплекс педагогических условий успешной реализации разработанной нами модели. На ориентирующем этапе формируется личностное отношение к педагогической деятельности на основе единых с преподавателем взглядов, совершения определенного действия по образцу, заданному преподавателем, происходит освоение фундаментальных профессионально-этических норм. Целью личностно-смыслового этапа педагогической модели является осознание перспективы использования приобретаемых знаний, умений и навыков в воспитательно-образовательной среде, понимание смысла и значения распространения правовых знаний. На рефлексивно-закрепляющем этапе происходит систематизация и обобщение полученных теоретических знаний и умений, формируется устойчивая потребность в педагогической деятельности.

Таким образом, в качестве научного обеспечения развития педагогических компетенций у будущих юристов представляется осмысление понятийно-терминологического аппарата изучаемой проблемы, оптимальное сочетание компетентностного, правового и контекстного подходов и модель развития педагогической компетентности будущих юристов, отражающая взаимосвязь методологических, теоретических и технологических составляющих процесса развития педагогических компетенций у будущих юристов и определяющая практические пути его реализации с целью целенаправленной подготовки будущих юристов к педагогической деятельности.