Научные основы построения системы учебных занятий в целостном педагогическом процессе

воспитания, которая сочетает в себе потенциал категорий целостности, системы и структуры. Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В. С. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Э.И. Моносзон, В.А. Сластёнин и другие исследователи отмечают, что целостность ориентирует на рассмотрение учебно-воспи-тательного процесса как динамической системы.

Указанное положение выводит на такую организацию учебно-воспитательного процесса, в которой были заложены идеи динамической структуры целостности. Под динамической структурой, замечает С.А. Клишина, понимается способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет (порождает) следующее за ним во времени состояние [13, с. 112]. Отдельные состояния – это тоже процессы, как указывает автор, только более мелкие. Части динамической структуры – это не любой произвольно выделенный кусок процесса, а процесс, имеющий внутреннюю целостность и самостоятельность, в результате которого появляется качественно новое структурное образование [12, с. 62]. Методологическим основанием членения воспитательного процесса на части послужила идея А.Н. Леонтьева о том, что развитие всех психических свойств человека проходит ряд последовательных уровней, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы могло сложиться психическое свойство [14, с. 37], запроектированное в общей цели системы.

Исходя из идеи о динамических структурах, В.С. Ильин и В.В. Сериков целостным процессом воспитания какого-либо свойства личности называют такую последовательность его частей, которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений свойства личности большинства учащихся до уровня, соответствующего потребностям [7, с. 16; 15, с. 58–59]. Применительно к учебному процессу эту мысль В.С. Ильин представляет так: урок как наименьшая относительно законченная часть учебного процесса; система уроков, обеспечивающая заметные изменения в развитии качества, количественные изменения (этап процесса); последовательность систем уроков, обеспечивающая переход формируемого качества на новый, более высокий уровень развития (стадия процесса), и система стадий, образующая целостный процесс [8, с. 11]. Критериями различения этапов и стадий процесса, следовательно, могут быть эффективность развития личностного каче- ства, а также степень влияния этого процесса на формируемое качество.

Подчеркивая роль ориентации на динамичность в построении процесса для создания его больших образовательных возможностей, исследователи единодушно отмечают, что динамичность таит в себе и опасность. Eсли ею не управлять, может наблюдаться регресс личности, поэтому, отмечается в литературе, подлинное, психологически обоснованное управление педагогическим процессом видится в целесообразной организации системы уроков [4, с. 69]. В связи с этим обстоятельством в педагогической науке происходит поиск гибких структур системы занятий.

В методиках преподавания школьных предметов под системой уроков понимается их совокупность, объединенная единой темой или общей дидактической задачей. Так, М.А. Данилов под системой уроков понимает совокупность взаимосвязанных уроков, в которых последовательно осуществляются сознательное усвоение учебного материала, применение знаний и навыков на практике и развитие познавательных сил. И.В. Попов определяет систему уроков как совокупность уроков разных типов, объединенных содержанием охватываемого ими материала. С.В. Иванов считает, что основой построения системы разнотипных уроков является содержание учебно-воспитательной работы в школе.

Следовательно, за основу построения системы уроков часто принимают «порции» знаний и умений, которые усваиваются учащимися на каждом занятии в ходе реализации всей системы уроков. Такой взгляд на организацию системы уроков не противоречит целостному подходу, замечает В.С. Ильин, т.к. при этом можно предусмотреть желаемые изменения свойств и качеств личности, если рассматривать усваиваемые учащимися знания не только как цель, но и как средство воспитания, отвечающее таким требованиям, как полнота представленности в знаниях ценностей общества и самой личности, их направленность на основные виды деятельности, осознание школьником значимости для него усваиваемых знаний [11, с. 11]. Знания, обладающие этими свойствами, стимулируют активность качеств личности, что и обеспечивает их развитие в процессе обучения.

Признавая достоинства перечисленных аргументов объединения уроков в систему, В.С. Ильин, Т.О. Гарбер и Г.Г. Борода-ева отмечают, что еще нет возможности го- ворить о специфике системы уроков целостного учебно-воспитательного процесса [10, с. 85]. Исследователи видят недостаток подходов в том, что система уроков выстраивается главным образом на основе образовательной цели. Воспитательная же и развивающая цели обучения ставятся без уточнения, что именно и в каких границах предполагается формировать и развивать.

Принимая во внимание мнение ученых о том, что универсального подхода к определению оптимальной структуры системы уроков быть не может, поскольку каждый из подходов помогает успешно решать лишь определенный круг задач, мы предприняли попытку выделить и систематизировать базовые идеи организации систем уроков, имеющиеся в теории.

Система уроков представляется В.С. Ильину целостным циклом. Это позволило ученому выбрать в качестве методологического ориентира в поиске основания структурирования комплекса уроков целостные характеристики педагогической системы [8, с. 11– 12], среди которых первостепенное значение имеют функции системы в развитии личности. Функция педагогической системы, по определениюН.Т. АбрамовойиВ.С. Ильина, – это та работа, тот вклад, который она вносит в развитие личности в целом, ее целостных свойств или целенаправленное преобразование отдельных ее качеств в их «работе» на целое; установление связей отдельного качества с другими, с целостной личностью. В связи с этим совокупность функций системы уроков должна соответствовать структуре личности и обеспечивать единство ее интеллектуального, эмоциональноволевого и действенно-практического факторов [9, с. 4]. Поэтому при выборе определенной структуры системы уроков педагог должен оценить, обеспечивает ли избранное строение системы уроков реализацию таких целостных функций.

Однако построение комплекса уроков как целостной системы, отмечают Г.Г. Бородае-ва и Л.И. Млочешек, требует решения ряда вопросов методологического плана: какие основания могут быть положены в представление об уроке как единицы системы уроков; каковы цели системы уроков, как они соотносятся с общими целями воспитания; необходимо ли членить систему уроков на группы, каковы основания этого членения; существует ли какая-нибудь связь между системой уроков и системой внеклассной воспитательной работы [2, с. 135]. Ответы на эти вопросы содержит, как считают В.С. Ильин, Г.Г. Бородаева и Т.О. Гарбер, система уроков, реализующая приведенные выше функции и отвечающая следующим требованиям:

• а)    будучи частью процесса обучения (его этапом или частью этапа), она должна обеспечивать главным образом количественные изменения в развитии личности в целом и отдельных ее свойств (последовательность систем уроков образует стадию учебновоспитательного процесса, обеспечивающую качественные изменения в развитии личности);

• б)    цели системы уроков по своему строению должны соответствовать общей цели воспитания;

• в)    по своему содержанию цели системы уроков должны являться проектом количественных изменений в развитии личности, охватывающих одновременно и ее целостные свойства, и свойства ее компонентов (этот проект строится с учетом возможностей учебновоспитательного процесса, всех его компонентов и связей);

• г)    цели каждого урока по своему строению должны соответствовать строению целей системы и каждая из них по отношению к цели система должна представлять некоторый шаг в ее достижении [10, с. 85, 89]. Следовательно, система уроков, заключая обобщенно, в своей основе должна обеспечивать логику развития личности.

Конкретизируя эту мысль в отношении формирования мотивации учения, Г.Г. Боро-даева пишет, что для построения системы уроков необходимо:

• а)    определить цели системы как проект изменения мотивации учения;

• б)    в соответствии с целями системы разделить ее на три части: уроки 1) введения содержания учебного материала в содержание ориентационных ценностей школьников; 2) обеспечивающие развитие положительных качеств личности и привычек поведения; 3) закрепления активных состояний личности;

• в)    отобрать для каждой части системы содержание учебного материала, связанна с основными видами деятельности школьников, с их жизненным опытом;

• г)    определить межпредметные связи;

• д)    обеспечить влияние содержания обучения и межпредметных знаний проб-лемно-развивающими методами, а также методами,

способными обеспечить единство познавательной, оценочной деятельности и общения учащихся [1, с. 6–7].

Такая организация систем уроков приводит к единству двух целей: усвоения учебного материала и развития личности.

Важный шаг к определению ориентировочной базы построения системы уроков сделали С.Н. Глазачев, С.E. Петров и В.В. Сериков. На примере воспитания экологической культуры учащихся они сформулировали ряд требований к системе уроков:

• а)    экологические аспекты должны пронизывать все структурные «этажи» педагогической цели, стоящей перед системой уроков: образовательную, развивающую и воспитательную цели;

• б)    система уроков должна обладать динамической структурой, в идеале адекватной логике развития экологической направленности личности, а в первом приближении представляющей собой последовательность шагов уроков, каждый из которых обеспечивает прирост природоохранного сознания, отношения и поведения;

• в)    система уроков должна представлять собой комбинацию, чередование уроков разных типов;

• г)    система уроков должна проектироваться при учете так называемых принципов осуществления экологического воспитания (принцип сочетания восприятия среды с практикой ее преобразования и охраны в ходе обучения и др.;

• д)    экологическая цель серии уроков должна быть согласована, с одной стороны, с перспективной программой экологического воспитания, с другой – с актуальным уровнем экологической подготовленности [3, с.19–20].

Система уроков, отвечающая данным требованиям, представляет, по мнению их авторов, определенный цикл воспитания, в ходе которого формируемый элемент сознания учащихся эволюционирует от понимания положительного отношения к экологической информации до прочного и устойчивого убеждения в общественной и личной значимости усвоенной мировоззренческой (экологической) идеи.

Анализ известных науке оснований построения системы занятий показывает, что они различаются по своим влияниям на цели, средства, последовательность занятий. Целесообразным считаем тот синтезированный вариант, который принадлежит зоне, ограниченной координатами «цель – средство – результат».

• 1.    По своему содержанию цель системы учебных занятий должна соответствовать общей цели процесса, являться проектом количественных изменений в развитии личности, обладать структурой, адекватной логике развития личности, соответствовать строению и уровню развития личности.

• 2.    Каждое занятие должно представлять некоторый шаг в достижении цели системы занятий.

• 3.    В соответствии с целями следует разделить систему на части: занятия, 1) вводящие содержание учебного материала в содержание ориентационных ценностей обучающихся; 2) обеспечивающие развитие положительных качеств личности и привычек поведения; 3) закрепляющие активные состояния личности.

• 4.    Система занятий должна проектироваться с учетом сочетания восприятия действительности с практикой ее преобразования; необходимо обеспечить единство познавательной, оценочной деятельности и общения обучающихся.

Приведенные научные положения, проверенные практикой в отдельности или в некоторых сочетаниях, играют первостепенную роль в построении функциональной системы занятий в целостном учебновоспитательном процессе. Гарантия функциональности системы с таким общим комплексом основ имеет соответствующую аргументацию. Так, четвертое положение само по себе не влияет на системность занятий, но оно является условием успешности других. Реализация третьего положения обеспечивает полноту системы. Без учета соответствия структуры цели системы строению, логике и уровню развития личности, отмеченного в первом и втором положениях, вряд ли возможна ее оптимальная организация. Функциональная взаимосвязь приведенных положений определяет целостность системы занятий. Свойства полноты, оптимальности и целостности содержания системы дают ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления.