Некоторые особенности работы с вокалистами младших курсов в вузах культуры и искусств

Становление сценического мастерства вокалиста начинается ещё в стенах музыкального учебного заведения, и успех его зависит от правильно выбранной методики обучения. Структурированная методика — это воспитание певца-актёра, которое предполагает решение целого ряда психолого-педагогических, вокально-технических, художественно-сценических и культурно-этических задач.

за последние годы вокальная педагогика накопила значительное количество сведений по вопросам певческого искусства. Эти данные открывают научные перспективы для решения многих проблем в вокальной педагогике. Однако приходится констатировать, что практика мало учитывает эти научные данные. Использование инновационных образовательных технологий тормозится, в значительной мере из-за наличия в вокальной педагогике устаревших традиций. Бесконечные дискуссии по вопросам дыхания, гортани, атаки звука, опоре освещены в книге профессора Ф. Ф. заседате-лева «Научные основы постановки голоса» [9, с. 77].

Одна из традиций в вокальной педагогике — это достижение абстрактного красивого звучания, однако без учёта необходимости интеллектуального и духовного развития вокалиста. Многие труды построены на устарелых данных и к ним надо подходить критически, учитывая, что в предыдущие годы состояние науки не позволяло теоретически верно обосновать эмпирическую практику.

Важным педагогическим принципом в процессе воспитательной и исполнительской деятельности вокалистов в вузе культуры и искусств становится создание и разработка струк ту ри ро ван ной ме то дики для всестороннего развития творческой личности.

Становление певца-профессионала — труднейший процесс, редко проходящий равномерно. Практика показывает, что если у певца нет особых затруднений в развитии вокальной техники, связанных с патологическими изменениями в голосовом аппарате, то положительные результаты бывают через два-три года обучения. Таким образом, этот период — самый трудный для певца и очень ответственный для педагога. Самое важное на младших курсах найти нужный материал для занятий. Если певец быстро устаёт, следует ограничить продолжительность урока или делать перерывы.

Попробуем рассмотреть ряд установок, которые формулируют подход певца к произведению:

• 1.    Образная установка — это установка на интерпретацию об раза ге роя , представленного в произведении. Для этой установки справедливы замечания относительно психологического состояния, важности эмоций, целостной личностной «настройки». Именно варианты образной установки определяют разницу в интерпретации того или иного персонажа.

• 2.    Стилистическая установка — хорошо знакома исполнителям, которые часто слышат на конкурсах замечание «не в стиле» или от педагога — «не пой Верди как Пуччини!», и так далее. Это очерчивает для исполнителя ещё одно «поле», связанное с образной установкой. Стилистическая установка определяет не только характеристику образа, но и специфику отношения к образу , специфику подхода и понимания того или иного героя. Со стилистической установкой связано и решение принципиального вопроса — что пре ва ли ру ет в произведении : техническая сторона (например, в россиниевских партиях их выразительность и содержание заложены в самой музыке, что требует для воплощения образа максимально точного следования тексту и «блестящей» техники) или образно интер-претаторская (в операх европейских веристов и русских операх). Со стилистической установкой тесно связана следующая установка.

• 3.    Техническая, установка — это то, что называют манерой исполнения; например, партия графа ди Луна из «Трубадура» Верди и Роберта из «Иоланты П. И. чайковского, хотя обе и предназначены для лирического баритона, исполняются в совершенно разной манере. Это зависит и от языка, на котором написано произведение, и от стилистики эпохи, и от индивидуального стиля композитора (именно поэтому техническая установка тесно связана со стилистической). От этой установки зависит даже выбор репертуара: индивидуальная специфика голоса — более плотного или лёгкого, драматического или лирического; например, теноровые партии в операх Россини и Доницетти нельзя представить в одном репертуаре с партиями из опер Пуччини. Хотя такая разборчивость характерна не для всех певцов: были в истории вокального искусства универсальные фигуры наподобие Марии Каллас. Известно, что она могла исполнять партии и

• Розины, и Кармен, и Тоски с одинаковой образной убедительностью. Но характеристика голоса не статична, она может меняться с возрастом, со сменой семейного положения, ещё в зависимости от многих факторов. Тем не менее, техническая установка играет огромную роль.

Ориентироваться в формировании образной установки певец может только на своё собственное восприятие текста и музыки. Произведение в исполнении (как персонаж оперного спектакля) каждый раз «рождается заново». Поёт певец, а не поэт или композитор, поэтому главной при исполнении становится убедительность образа для певца, соответствие авторскому замыслу. Если образ убедителен для исполнителя — он убеждает и слушателей.

Певческая психика — умение певца подчинить своей воле процесс звуковедения в зависимости от художественно-творческой задачи в необходимое время. Время созревания певческой психики в конечном счёте определяется одарённостью певца. При наличии способностей, позволяющих учиться пению, у каждого учащегося в результате регулярных занятий наступает такой момент, когда пение становится сознательным действием, профессионально убедительным.

задачей педагога является чуткое наблюдение за развитием студентов, что подразумевает воспитание в ходе обычных каждодневных занятий самокритики, представления о вокально-исполнительском критерии, профессиональной уверенности, связанной с сознательно-волевым управлением своим вокальным инструментом.

Образное воображение играет главенствующую роль в исполнительском формировании артистизма. Способность замены действительности на воображаемую реальность — одно из важнейших условий для достижения актёрского мастерства, опирающегося на память.

По мнению психологов, образное воображение — это основа творческого процесса. Творчество начинается там, где человек выходит за рамки своих привычных возможностей и подходов. В словаре В. Даля по поводу воображения написано следующее: «…Воображать, вообразить что… давать вид, образ, вселять в видимый образ, олицетворять, представлять в образе... представлять себе мысленно, изображать умственно, думать, полагать, мнить… воображение … способность изображать в уме чувственные и отвлечённые предметы;

возможность сочетания и мысленного живописания умственных картин» [8, с. 51]. И. Кант воображение характеризует как одну из способностей человеческого сознания.

Успех исполнительской деятельности певца определяется правильно выбранной ус та нов кой , отражающей психологическую сущность сценического образа персонажа. Теория установки Д. Н. Узнадзе имеет прямое отношение к психическим механизмам техники пения. Установка — это психическое состояние человека или его готовность к действию в определённом направлении, продиктованном целесообразностью. Известно, что установка, по Д. Н. Узнадзе, как психологическое состояние включает в себя неосознанные компоненты и действия человека [14, с. 420]. По принципу установки осуществляется как сценическое поведение певца, так и овладение им вокальной техникой голосообразования.

Таким образом, теория установки Д. Н. Узнадзе, а также функциональная система П. К. Анохина, учение А. А. Ухтомского о доминанте — все эти теории имеют большое значение в становлении и формировании артистизма у вокалистов, вырабатывая представления о механизмах голосообра-зования и актёрского мастерства.

Психология проявления артистических умений напрямую зависит от чистоты звучания, музыкальности, а также тембраль-ных и ладовых характеристик певца. В данном случае речь идёт о развитых музыкальных способностях студента-вокалиста. В известном исследовании Б. М. Теплова данные музыкальные способности ученика конкретизированы следующим образом: это и ладовое, и ритмическое чувство, и способность к слуховым представлениям.

Более поздние исследования расширяют и дополняют структуру музыкальности, данную Б. М. Тепловым (см. труды Н. Ветлугиной и М. Картавцевой [10]).

Учёт научных данных о свойствах личности и её способностях, а также диагно- стика способностей любого ученика, в том числе — студента младшего курса, помогут педагогу избежать многих педагогических ошибок, что часто случается в работе с вокалистами.

Диагностика голосовых данных и уровня музыкальности студента показывает, что вокальные упражнения и произведения музыкальной литературы, особенно на первом курсе, не должны превышать его возможностей как со стороны нагрузки голосового аппарата, так и с точки зрения задач эмоциональной выразительности и сложности восприятия музыкального материала. Упражнения и вокализы должны быть настолько доступны, чтобы студент мог большую часть внимания сконцентрировать на технической задаче голосоведения, особенно если она является для него новой и непривычной.

Преподаватель только руководит студентом в его развитии естественным путём, «со ступеньки на ступеньку», и до тех пор, пока из практики естественным путём не возникнут представления об общей идее произведения, его образной сфере. Подавляющее число преподавателей, начиная со старой итальянской школы и по сегодняшний день, ограничивает на первой стадии занятий диапазон работы над голосом и стремится использовать наиболее удобную тесситуру. Несколько примеров: «…Ученик должен заботиться об образовании медиума. И я это советую всем, особенно сопрано и тенорам. Советую никогда не насиловать крайние ноты (как низшие, так и высшие) и редко употреблять их в упражнениях» — Ламперти [1].

Важно учитывать метод русской школы пения, начиная с опыта М. И. Глинки, который был не только выдающимся композитором, но и прекрасным певцом. «Концентрический метод М. И. Глинки и немецкая школа примарного тона в какой-то мере соприкасаются между собой в стремлении начать работу над голосом в наиболее удобной, легко воспроизводимой и наи- более полно звучащей ноты центра и уж от неё раздвигать границы диапазона» [11, с. 6].

Он так говорил: «…По своей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты, ибо, усовершенствовав их, мало-помалу потом можно обработать и довести до возможного совершенства и остальные звуки» [6, с. 191].

Мы придерживаемся той же точки зрения, что необходимо начинать обработку голоса со средних нот, на которых и приходится петь.

Вместе с тем надо остерегаться слишком сурово оценивать даже тех учеников, которые вначале не производят благоприятного впечатления.

Таким образом, можно сделать вывод, что на младших курсах преподаватель должен быть терпеливым и не форсировать успехи ученика. Опытный и талантливый преподаватель знает, что восприятие новых и трудных задач искусства пения зависит от многих условий, связанных с индивидуальностью студента, и главным образом — с индивидуальностью его психики.

До сих пор в вокальной педагогике существует противопоставление эмпирического метода научному. В действительности такого противопоставления и разделения не должно быть, так как только обобщение всего педагогического опыта и обоснование его логикой научного анализа позволяют найти убедительную аргументацию для создания структурированной методики.

Мы можем сделать определённые выводы изучения литературных источников и собственной практики — необходимо усовершенствовать систему преподавания, которая могла бы ускорить и облегчить процесс вокального развития. Например, эмпирический метод передачи опыта имеет право на существование, особенно в искусстве, но применённый догматично, без учёта физиологических закономерностей может оказаться вредным. С другой стороны, использование научных наблюдений долж- но сочетаться с опытом и чутьём преподавателя.

Во время урока, особенно на начальном этапе обучения, каждый преподаватель должен помочь певцу закрепить в памяти научно обоснованные положения вокальной техники путём нахождения и запоминания определённых эмоциональных ощущений. Нужно признать, что если у певца хороший голос и он обладает певческим даром и некоторыми навыками, то занятия приобретают характер контроля и наблюдения со стороны преподавателя, а также изучения и «впевания» учеником репертуара. Такая система практикуется в Италии. Когда речь идёт о работе артистов над определённым репертуаром, то она вполне оправданна. Можно назвать много выдающихся певцов, прошедших именно такой путь вокальной «науки». Вспомним Ф. И. шаляпина, Э. Карузо, Галли Курчи. Но такой метод применим только для подготовленных или особо одарённых певцов. Однако речь идёт о школе для студентов, у которых разный уровень одарённости и различные первоначальные данные.

Можно ли согласиться с мнением преподавателей-практиков, что правомерным является только метод практического показа-подражания, как они утверждают, объясняя это индивидуальностью искусства пения.

Русский сторонник «эмпирического метода» Мазурин считал, что научиться пению можно только «…сохранив канон хорошего истинного тона, подслушанного у своего мастера дела». Это положение в высшей степени условно. Во-первых, иногда «мастер своего дела» не находит единодушного признания; во-вторых, нужно уметь найти этот «тон-канон», подслушать его и запомнить, что особенно трудно, так как слуховые впечатления быстро утрачиваются; в-третьих, это «тон-канон» и есть самое индивидуальное в пение [12, с. 996].

Как следствие, в предположении Мазурина содержится полное противоречие главному принципу «эмпирического метода» — развитие индивидуальности. «Эмпирический метод» преподавания пения — это метод передачи педагогом своих ощущений другому лицу с другой индивидуальностью, что никак не согласуется с основным возражением сторонников этого метода, в противовес «научному методу», — создание единой системы подавляет индивидуальность ученика.

На практике «эмпирический метод» подавляет индивидуальность студента, порождает чувство зависимости, так как метод подражания, метод навязывания ощущений, присущий преподавателю, может быть эффективным только в случае совпадения двух индивидуальностей — преподавателя и ученика. Иногда это бывает и даёт положительные результаты, но гораздо чаще бывает наоборот.

Такой метод «случайности» узаконить невозможно, так как он разрушает самое ценное в искусстве — индивидуальность. Нет нужды доказывать, что индивидуальность есть движущая сила и ценность в искусстве. соответственно, целью педагогики долж но быть все мер ное раз ви тие ин диви ду аль но сти во ка ли ста. Преподаватель во время занятий должен быть чрезвычайно чутким, внимательным и осторожным.

Изучая вопрос индивидуальности певцов, учёные пришли к ряду очень ценных выводов. Примером могут служить выводы Л. Д. Работного, который в результате объективного исследования открывает нам интересную картину индивидуальности певцов, на основании которой можно сделать важные обобщения для создания научной основы многих вокальных установок и положений. Автор отмечает: «… удивительнее всего, что при выполнении одной и той же задачи у разных лиц механизм голосообразования может осуществляться чрезвычайно разнородными мышечными движениями, которые могут иметь даже явно противоположное значение, причём это разнообразие относится как к органам дыхания, так и к гортани и надставной трубе…». И в вопросе подготовки к фонации он говорит, что он «решается индивидуально различно», и далее: «…Певцы не придерживаются никаких общих правил: каждый действует согласно со своими навыками, инстинктивно ощущаемым удобством и привычками» [7, с. 268].

Вокальная методика ещё во многом эмпирична, и многие преподаватели полагаются скорее на интуицию, опыт, традицию, чем на научные данные. Необходимо согласиться с тем, что осмысление и обоснование процесса развития вокалиста и его голоса требует от педагога разносторонних знаний. Искусство пения связано со многими аспектами человеческих знаний: музыкой, историей искусств, психологией и физиологией, акустикой и лингвистикой. Естественно, что исследование вопросов певческого искусства, в зависимости от аспекта, входит в компетенцию различных научных областей.

за последний период вокальная педагогика накопила много новых сведений по вопросам певческого искусства. Эти данные открывают огромные перспективы для решения многих проблем вокальной педагогики. Однако приходится констатировать, что практика мало учитывает эти научные данные. Использование новых образовательных технологий тормозится, в значительной мере, из-за наличия в вокальной педагогике устаревших традиций.