Новые коммуникации в образовании

;

;

Постановка проблемы. Традиционные коммуникации в вузовском образовании связаны с реализацией функции побуждения обучающихся к активности, с функцией оценки, а также с решением в обучении воспитательной задачи, а потому с реализацией функции запрета. Преподаватель активизирует деятельность обучающихся через призыв и требование. Оценивая одного, соглашаясь с его способом действия, мнением, преподаватель противопоставляет одного обучающегося другому или группе, что дестабилизирует коммуникативное взаимодействие в обучении. Триггерами, запускающими деструктивные процессы в коммуникации и в обучении, являются запреты. Нестабильность образовательных коммуникаций является риском процесса, повышает непредсказуемость его течения, что усугубляется скоростью, интенсивностью, многоканальностью коммуникаций.

Традиционные коммуникации в образовательном процессе, как показало анкетирование обучающихся в Уральском юридическом институте МВД России в рамках реализации проекта по внедрению новых моделей коммуникаций в обучение, характеризуются высокой степенью отчужденности обучающихся между собой и преподавателем, участники взаимодействия не придают какой-либо ценности совместному обсуждению. Субъекты обучения выступают как разрозненные пользователи некоторой единой информационной среды, обмениваясь при этом сообщениями и проводя совместное обсуждение. Низкая степень осознания обучающимися нового знания как личностно и профессионально значимого приводит к тому, что процесс обучения выстраивается асимметрично и наибольшую потребность в осуществлении деятельности проявляет преподаватель, именно он извне задает деятельность обучающимся, и эта деятельность оказывается детерминированной преимущественно внешними по отношению к обучающимся условиями.

Актуальность приобретает проблема поиска коммуникативных инструментов управления процессами, позволяющих стабилизировать образовательный процесс. В связи с этим в обучение был внедрен проект партнерских коммуникаций, позволяющий трансформировать асимметричность процесса обучения, привести к реальному равноправию субъектов процесса за счет смещения аксиологической шкалы. Проект реализовывался в рамках образовательной дисциплины «Риторика», срок внедрения занял 4 месяца. Новые партнерские коммуникации выступили организационно-педагогическим условием эффективного формирования у обучающихся общекультурной компетенции ОК-7 «способность осуществлять профессиональные коммуникации юриста; знать условия эффективной речевой коммуникации; вербальные и невербальные средства коммуникации; требования, предъявляемые к речи юриста; виды делового общения, методику его организации и проведения».

При новых партнерских коммуникациях каждый участник обучения отражает себя и своего партнера в роли субъектов, видит ценность для образовательного процесса в себе и в другом. Субъект-субъектные взаимодействия при партнерских коммуникациях являются не только результатом активности индивидуальных субъектов обучения, но и источником такой активности. Повышается уровень субъектности обучающейся группы, эффективность совместной целенаправленной деятельности преподавателя и обучающихся.

Материалы и методы исследования. Цель статьи — рассмотреть теоретические и методические основы проекта внедрения партнерских коммуникаций в обучение. В работе используется метод теоретико-методологического анализа литературы по технологиям модерации и фасилитации, отобранной путем сплошной выборки из той, которая проиндексирована на крупнейшем российском информационно-аналитическом портале Также для реализации цели были использованы проектный метод, прогностический метод, анкетирование, метод кейсов, метод стандартизированного тестирования, метод включенного наблюдения.

Коммуникативная деятельность обучающихся обеспечивает в образовательном пространстве процессность, и важно, чтобы обучающиеся были способны к интеграции и динамике. Коммуникации интеграции, кооперации, интерактивного взаимодействия, партнерства — это коммуникативные практики, которые вписаны в общую архитектонику сегодняшней социальной системы, и если образовательные учреждения выпадают из этой системы, из коммуникативного социального стандарта, то это приводит к сбоям в социальной системе и к порождению рисков в образовательной системе.

Несоблюдение принципа партнерства и сотрудничества в коммуникации, позитивного взаимодействия субъектов образования, наличие коммуникативного неравенства во взаимодействии затрудняет достижение поставленной образовательной цели.

Условием решения проблемы формирования эффективного коммуникативного пространства в обучении является сформированность у участников процесса коммуникативной компетентности, т.е. способности адекватно воспринимать, быстро анализировать речевые ситуации, взаимодействовать, осознавать личную ответственность за качество и стабильность коммуникаций.

Базой для формирования коммуникативной компетенции является наличие у субъекта стремления к диалогу и умения его вести, достигать взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения, организовывать эмпатийное взаимодействие. Освоение субъектом режима диалога означает, что он эффективно автокоммуни-цирует, ведёт внутренний диалог, общается сам с собой. Будучи включенным в культуру, историю, социум, он ведет диалог в контексте культуры, самодостраивая субъектов взаимодействия, что также дает ему новую информацию о себе самом [1, с. 95]. Установка на диалог и взаимодействие с другими людьми, экстракоммуникации, дополняют представления субъекта о себе и позволяют ему собрать воедино получаемый внутренний опыт.

Другим условием формирования коммуникативной компетенции является умение субъекта моби-лизировать активность не только в желаемом, но и в нужном направлении, проявить инициативу, мотивированность. Это качества, которые, с одной стороны необходимы для совместной деятельности, а с другой стороны, они формируются совместной деятельностью [2, с.145]. В многообразии различных коммуникаций и образовательных воздействий активное включение субъекта в них опосредовано его целями и ценностями. Он опознает и интерпретирует проблемы избирательно, в зависимости от значимых для него личностных смыслов, реализуемых целей повседневной жизни, ценностей, картины мира. Видение и оценка реальных событий и фактов осуществляется через призму личностной картины мира [3]. А. Адлер говорит о «позиции личности» как интеграции доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе, проблеме [4, с.87]. Чтобы партнерские коммуникации состоялись, необходима осмысленность человеком его потребностей, целей и др.

В партнерской коммуникации человек соотносит свои цели и действия с целями и действиями других людей, тем самым расширяя свои личностные смыслы через систему отношений. Необходимо наличие предметно-смыслового континуума как одинаково личностно значимого для всех субъектов коммуникации. Взгляды, мнения, позиции по отношению к этому смысловому континууму у участников коммуникации могут быть различны, но доминирующим должно быть желание, умение субъекта понять позицию другого участника коммуникации, при этом сохраняя свою. Эмпатийное понимание — это то, что обеспечивает каждому обучающемуся понимание своей идентичности и ведет к процессу со-трансформации [5].

Партнерская коммуникация обеспечивает взаимное наложение знаний и коммуникативных практик обучающегося на интеллектуальный багаж его одногруппников, находящихся в едином с ним образовательном пространстве. Результатом становится освоение обучающимся новых знаний и коммуникативных практик, которые становятся частью его личностной культуры.

Результаты исследования и их обсуждение. Образовательный проект внедрения партнерских коммуникаций в обучение был реализован как совместная и согласованная учебно-познавательная и коммуникативная деятельность преподавателя и обучающихся, имеющая общую цель, направленность на достижение конкретного нового результата деятельности. Результатом проекта стало формирование особой субъек-субъектной образовательной среды на принципах партнерских коммуникаций как интенсивного интерактивного процесса сотрудничества участников обучения и преподавателя в режиме взаимной поддержки, установления внутренних связей и отношений, раскрытия скрытого потенциала участников образовательного процесса, осознания общих ценностей и интересов и посредством этого создания высокой мотивация к обучению, к получению практических навыков, к формированию компетенции.

Деятельность по реализации образовательного проекта внедрения партнерских коммуника- ций была структурирована в рамках следующих этапов: подготовительный этап, этап начальной реализации проекта, этап группового взаимодействия, этап рефлексии и закрытия проекта.

Выявленную ключевую проблему организации обучения, построенного на основе коммуникаций иерархии и доминирования/подчинения, возможно решить, трансформировав коммуникации в обучении и сместив аксиологическую шкалу в сторону субъект-субъектного взаимодействия путем внедрения технологий модерации и фасилитации. Эти технологии повышают уровень субъектности обучающейся группы, эффективность совместной целенаправленной деятельности преподавателя-модератора и обучающихся, преподавателя-фасилитатора и обучающихся.

Модерация и фасилитация во многих чертах схожие коммуникации. Обе роли предполагают, что преподаватель — участник групповой динамики, он формирует самоорганизующуюся управляемую систему. В образовательном процессе метод модерации и фасилитации — это профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на достижение целей учебного занятия, осознаваемых группой как общие, личностно-значимые. Модератор и фасилитатор работают со сложными, нестандартными ситуациями, и модератор тогда, когда требуется обсуждение ситуации, а фасилитатор — когда необходимо найти решение, выработать новые идеи как основу решения. В обоих случаях требуется творческий подход. Задача преподавателя-фасилитатора и преподавателя-модератора — облегчить взаимодействия внутри группы, направить и активизировать ментальные процессы в группе, ориентировать на поиск и анализ информации по конкретному вопросу или поставленной задаче, удерживать обсуждение в определенных временных рамках, не позволять сбиться с курса, отойти от предмета обсуждения, способствовать тому, чтобы каждый был выслушан и конструктивно излагал свою позицию, подводить итоги, помогать искать аргументы. Модератор и фасилитатор приводят к группу к интеграции, обеспечивают появление синертетического эффекта. Модератор беспрестрастен при обсуждении проблемы, фасилитатор сохраняет нейтралитет при по поиске решения по проблеме.

Система работы с обучающимися по формированию компетенции «осуществлять модерацию и фасилитацию в процессе обучения» включает в себя 8 содержательных блоков.

Первый блок включает обучение базовому умению модерации и фасилитации — способам формулировки вопросов. Предполагается ориен- тированность вопросов на адресат с конкретной системой ценностей, мотивирующий потенциал вопросов, проработка содержательной стороне формулировок вопросов и их расположении в процессе модерации и фасилитации таким образом, чтобы тема групповой работы была фактически разработана последовательностью этих вопросов.

Во втором блоке у обучающихся формируется умение применять исходный метод модерации и фасилитации — «мозговой штурм»,или «брейн-сторминг», активизирующий порождение идей. В этом блоке ключевыми к освоению являются умения отделять процесс генерирования идей от их критической оценки, сортировать, ранжировать, визуализировать идеи, прорабатывать и развивать их.

Третий содержательный блок — это обучение методу активного слушания, повышающему внимательность модератора и фасилитатора к высказываниям участников группы, толерантность, деликатность, эмпатийность, психологическую комфортность коммуникации.

Четвертый блок — обучение методам качественной обратной связи, позволяющей корректировать дальнейшие действия участников коммуникации и улучшать эмоциональный фон групповой работы, предоставлять личностно значимую информацию, социально значимую информацию, необходимую для развития группы в целом, содержательно значимую информацию относительно способов действия, ведущих к решению проблемы [6, с.30]. Особое внимание уделяется формам выражения позитивной обратной связи, способам избегания негативной обратной связи, а также лаконичным формам выражения одобрения и неодобрения.

Пятый блок — это обучение принципам сотрудничества, позитивному взаимодействию для достижения желаемого результата, которое реализуется во взаимной поддержке, развитии идей друг друга, помощи, взаимовыручке, взаимной ответственности и сопровождается положительными эмоциями. Показываются способы соединения индивидуальных действий для выполнения совместной работы, приемы интеграции и нахождения у участников коммуникации точек соприкосновения, формирования общих ценностей. Отрабатываются важные для модерации и фасилитации умения вести группу к принятию различий в восприятии и мнениях, показывать способы действия для качественного обсуждения проблемы или поиска решений проблемы, давать качественную обратную связь, избегать критики, препятствовать созданию условий для выдвижения лидеров.

В шестом блоке обучающимися осваивается умение работать с содержанием высказываний участников коммуникации. Формируются умения подхватывать и развивать идеи, позиционировать их, решительно продвигать высказанные идеи, видеть и устанавливать связи между идеями; держать фокус обсуждения, концентрироваться на проблеме, сводить воедино всю полученную информацию, формулировать ясно, понятно, однозначно.

Седьмой блок — это обучение таймингу, умению учитывать фактор времени, добиваться высокого коэффициента использования времени обсуждения, держать высокий темп обсуждения, минимизировать паузы, обеспечивать лаконизм высказываний участников, сосредоточиваться на проблеме обсуждения, препятствовать появлению явных отступлений от обсуждаемого круга вопросов.

В восьмом блоке формируются умения предупреждать и минимизировать конфликты, при которых противоречивые стремления участников модерации и фасилитации приводят к какому-либо ущербу для одной из сторон —социально-психологическому (снижение престижа, осуждение со стороны другой группы), содержательному (отвергнутая точка зрения, показана несостоятельность доводов). Вместе с тем осваиваются приемы точечного использования конфликта для активизации участников групповой работы, выявления и уточнения позиций, точек зрения, для мобилизации усилий и концентрации сил [7, c. 318].

Формирование компетенции «осуществлять модерацию и фасилитацию в процессе обучения» происходит в режиме тренинга, в котором преподаватель выступает в одних случаях в качестве модератора, в других случаях в качестве фасилитатора. В идеальном случае коммуникативное поведение преподавателя должно служить своеобразной моделью модераторской и фасилита-торской деятельности для участников групповой работы.

Этапом в реализации проекта по внедрению коммуникаций модерации и фасилитации в учебный процесс стали диагностические процедуры, позволяющие выявить эффективность спроектированных условий для формирования компетенции. Диагностике были подвергнуты две группы — экспериментальная и контрольная, общей численностью 50 человек . В качестве диагностических материалов использовались кейсы, описывающие конфликтные ситуации в образовательных коммуникациях; обсудить их или найти решение проблемы надо было найти, переведя коммуникацию в режим модерации или фасилитации. Диагностические карты содержали оценочные шкалы от 0 до 6: 0 — компетенция не сформирована, 1

— компетенция сформирована на низком уровне, 2 — компетенция сформирована на достаточном среднем уровне, 3 — компетенция сформирована на достаточном уровне выше среднего, 4 — компетенция сформирована на достаточном высоком уровне, 5 — компетенция сформирована на продвинутом уровне, 6 — компетенция сформирована на профессиональном уровне. Каждому диагностическому уровню соответствовали подробные описания оценочных параметров по системным блокам формирования компетенции модерации и фасилитации.

Диагностические измерения показали эффективность модели внедрения проекта по формированию компетенции «осуществлять модерацию и фасилитацию в процессе обучения».

Также на основании методики А. А. Реан и В. А. Якунина в модификации Н. Ц. Бадмаевой [8] в экспериментальной группе, где учебная дисциплина велась с применением технологии модерации и технологии фасилитации, и в контрольной группе, обучавшейся без использования этой технологии, хотя и с применением других активных субъект-субъектных технологий, была проведена диагностика учебной мотивации студентов. Диагностика показала превышение показателей по различным содержательным мотивационным шкалам в 2—3 раза у экспериментальной группы.

Заключение . На качество и смысл образовательного процесса существенно влияют коммуникации. Тип коммуникации выступает в качестве условия, импульса и следствия успешной трансформации процесса обучения. Интенсивное развитие коммуникаций приводит к обновлению образовательного пространства.

Выбор коммуникаций в образовании связан с целью обучения, его содержанием, уровнем готовности субъекта к обучению. Новые партнерские коммуникации — модерация и фасилитация — относятся к активным методам обучения, поскольку они предполагают высокую степени мотивации и познавательной эмпатии, обеспечение качественной обратной связи обучаемых с преподавателем и друг с другом. Модерация и фасилитация создают благоприятную социокультурную среду для принятия личностью нового опыта, для изменения у обучающегося ряда утвердившихся смыслов, интенсивного формирования общеобразовательных и общекультурных компетенций по изучаемым дисциплинам.

Новые партнерские коммуникации в современном образовании дают возможность обеспечить интенсификацию учебного процесса и использовать научный потенциал коммуникативности в конкретной учебной ситуации.