О детской музыкальной школе как краеугольном камне системы профессионального образования духовиков в Российской Федерации

В последние годы все чаще в публикациях и выступлениях видных отечественных деятелей музыкального искусства звучат при- зывы сохранить отечественную советскую систему музыкального образования как уникальную, высокоэффективную и не имеющую аналогов в мире. О необходимости сохранять и беречь существующую систему музыкального образования говорил 26 марта 2019 года на вручении премий молодым деятелям культуры президент России Владимир Путин [1]. По мнению Бориса Лифановского, известного московского виолончелиста и журналиста, «<...> в мире пока не придумано системы музыкального образования лучше, чем та система, которая используется в нашей стране. Это практически «медицинский» факт» [6].

В то же время в среде профессиональных музыкантов, музыкальных педагогов и деятелей культуры постепенно формируется иная позиция, в которой существующая система музыкального образования, в первую очередь профессионального, признается устаревшей, не отвечающей реалиям современности и требующей незамедлительных реформ. Если исходить из постулата, что лучшая в мире система музыкального образования должна демонстрировать наивысшие результаты, то непонятно на чем сегодня базируется уверенность в превосходстве отечественной концепции построения музыкального образования.

Анализируя процесс становления отечественной системы музыкального образования в области духовых инструментов, можно сделать вывод, что она не была внутренне однородной и одинаковой на протяжении своего исторического пути развития и существовала в условиях, не идентичных внешней для себя среды.

В таком случае возникает закономерный вопрос, о какой именно системе музыкального образования идет речь, когда звучат призывы о ее сохранении? Какой из этапов развития данной системы приверженцы идеи ее сохранения считают эталонным? Можно обнаружить как минимум три периода развития советской модели профессионального музыкального образования, которые имеют существенные отличия во внутренней структуре системы в комплексе ее взаимодействия с внешней средой и по уровню ее результативности:

• -    послереволюционный (с 1917 года по 1941 год);

• -    послевоенный (1945 год – начало 70-х годов);

• -    поздний советский (с 1970 года до начала перестройки).

Большинство современных сторонников идеи сохранения советской системы музыкального образования застали и помнят только ее последний, далеко не самый лучший и результативный, период существования.

В середине 80-х годов прошлого столетия профессор МГК, валторнист Игорь Лифановский, анализируя деструктивные процессы в отечественном профессиональном образовании музыкантов-духовиков, приводит в пример американских музыкантов, сравнение с которыми уже в 80-х годах было не в нашу пользу. «Если мы начинаем сравнивать качество игры наших лучших оркестров с лучшими, скажем, американскими, вообще, западными оркестрами, то в 90% случаев делаем вывод, что это похоже на сравнение наших автомобилей с американскими» [7]. К сожалению, и проблемы, о которых писал маэстро, и существенное отставание отечественной духовой школы от США, стран Европы, а теперь уже и Азии, сохраняются. И в этой связи возникает вопрос к тем представителям профессионального музыкального сообщества, которые ратуют за сохранение наших традиций музыкального образования и детской музыкальной школы как ее неотъемлемой части: почему в странах, где музыкальной школы в привычном нам виде нет и не было, уровень как любительского, так и профессионального исполнительства существенно выше? Почему те модели музыкального образования, которые уже применялись в нашей отечественной практике и были признаны неперспективными, обеспечили высочайший уровень подготовленности музыкантов в тех странах, которые эти образовательные модели реализуют?

В США, стране с высочайшим уровнем развития духового музыкальноинструментального исполнительства, основой как любительского, так и конкурентоспособного профессионального исполнительства является интегрированный в структуру общего образования комплекс факультативов – оркестр, мюзикл, хор, который дополняется широким спектром платных образовательных услуг, реализуемых в частном порядке профессиональными музыкантами. Парадокс заключается в том, что на протяжении уже более чем полутора веков существования системы музыкального образования и воспитания в России попытки создания такой модели предпринимались неоднократно и даже предшествовали созданию ее в США. Начиная с времен Русского музыкального общества, передовые русские педагоги и музыканты неоднократно указывали на необходимость формирования фактически целого социального института общедоступного музыкального образования. В исследовании Ю. Н. Вязьмина приводятся высказывания известного музыканта и педагога К. Ю. Давыдова, который неоднократно подчеркивал «важность ликвидации разрыва в культурном уровне между столичными городами и провинциальными», что явно наблюдалось в России на рубеже ХIХ–ХХ веков. Он считал первостепенной и важнейшей задачей воспитание большого числа образованных «музыкальных тружеников». П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках» указывал на необходимость эстетического развития детей, прежде всего через исполнение, а для этого первостепенным считал обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. «Огромный вклад в дело развития культурно-просветительской деятельности внесла Народная консерватория, открытая в Москве в 1906 году» [2, с. 11].

В начале XX столетия в царской России множатся государственные и частные музыкальные учебные заведения, а в советские годы стремительно развивается широкая сеть учреждений дополнительного образования, включающая не только детские музыкальные школы, но и всевозможные кружки во дворцах пионеров, духовые оркестры домов культуры, пионерских лагерей, детских домов, заводов и фабрик.

Даже при общеобразовательных школах в СССР возникали детские духовые оркестровые коллективы. Каждая школа имела преподавателя по музыке, планировала все культурные мероприятия с учетом уроков по музыке. Уроки проходили один раз в неделю и длились по 45 минут, где учили песни, изучали элементарную теорию музыки (в настоящее время теорию музыки в общеобразовательных школах никто не изучает) и слушали произведения известных композиторов. В свободное время многие школы приглашали руководителей духовых оркестров, которые создавали на базе этих учреждений оркестры, и эти ученические оркестровые коллективы сопровождали все торжественные школьные мероприятия: 7 Ноября, 1 Мая, День Победы. Духовые оркестры, хоровое пение, драматические кружки и другие «секции по интересам» были основой досуга школьников, каждый мог выбирать себе то, что интересно. Все кружки, хор и оркестр были доступны каждому ученику.

В этот период по всей стране проходили конкурсы, фестивали и концерты художественной самодеятельности, организаторами которых были крупные и средние предприятия. Например, Магнитогорский Металлургический Комбинат имел два дворца культуры, где занимались почти все дети города. Один только духовой оркестр правобережного «Дворца Металлургов» выводил на площадь 7 Ноября 120 музыкантов, не только тех, кто работал на комбинате, но и студентов техникумов, институтов и школ. Коллективное музицирование было одним из основных способов проведения досуга молодёжи. Заботы по финансовому обеспечению музыкального образования граждан брало на себя государство.

В таком виде музыкальное образование в СССР просуществовало вплоть до 70-х годов, когда начались его трансформации. Во-первых, идущие из стран Западной Европы и США нарративы и стили массовой музыкальной эстрадно-джазовой культуры обретали все большую силу, а система организации досуга не успевала справляться с новыми запросами молодежи. Интерес молодежи к классическому музыкальному образованию стал ослабевать. И официальные кружки, школы искусств и другие учреждения, а в особенности, классы коллективного духового исполнительства, стали постепенно терять своих потенциальных участников.

Второе: вся эта огромная система досуговых и просветительских учреждений, сформированная в СССР, полностью финансировалась государством, и в тот момент, когда государство в начале 1990-х годов пришло к своему тотальному кризису, на грани вымирания оказался и почти весь институт детского дополнительного образования. С трудом удалось сохранить образование общее. Многие профессиональные музыканты – духовики, струнники, пианисты и вокалисты – оказались без работы и были вынуждены уехать за рубеж, чтобы как-то выжить. Так продолжалось довольно длительное время, и только в начале 2000-х годов постепенно заинтересованность общества и государства в развитии лучших традиций музыкальной культуры стала усиливаться.

Именно поэтому в настоящее время, рассуждая о возможностях модернизации музыкального образования детей в России, следует рассматривать ее не как возврат к прошлой, эффективной, но довольно уязвимой системе, а как путь приращения и адаптации к ней альтернативных образовательных моделей. И сегодня одним из важнейших вопросов развития отечественной системы музыкального образования является вовсе не сохранение его традиций, а поиск актуальных механизмов его финансирования и повышения прести- жа самой профессии музыканта. Эти два фактора идут рука об руку, поскольку введенная в отечественную систему музыкального образования концепция «подушевого финансирования» педагогических работников ставит заработную плату преподавателя в прямую зависимость от заинтересованности родителей в приобретении ребенком музыкально-инструментального ремесла как потенциальной возможности для интеграции в профессиональную музыкальноисполнительскую или музыкальнопедагогическую деятельность. Сегодня это привело в нашей стране к тотальному «вымиранию» в учреждениях дополнительного образования детей классов тех духовых инструментов, которые и прежде считались редкими: гобой, фагот, валторна.

Падение престижа музыкально-инструментальных профессий началась еще в СССР. Если в послевоенные годы обучение музыке могло стать для любого ребенка мощнейшим социальным лифтом, то уже в 80-х годах ведущие музыкальные педагоги сетовали на то, что многолетнее, весьма трудозатратное, дорогостоящее обучение музыканта-инструменталиста, с мало прогнозируемым результатом перестало рассматриваться родителями как дверь для своего ребёнка в обеспеченную и интересную жизнь. Об этом написал профессор МГК И. Б. Лифановский: «Обучение музыканта-духовика начинается в 10–12 лет, и решение посвятить жизнь нашей замечательной профессии принимают, разумеется, родители будущего виртуоза, предварительно, безусловно, поинтересовавшись материальными перспективами предполагаемой деятельности своего чада. Легко представить отношение этих родителей к нашей профессии, если они узнают, что зарплата солиста оркестра Большого театра – 400 рублей. И еще легче предсказать их решение о будущей профессии своего ребенка, зная, что ежедневно в автобусе они читают объявления, которые гласят, что зарплата водителей этих автобусов – 400–500 рублей. После весьма недолгого обучения со стипендией, равной зарплате среднего артиста среднего оркестра. Если же родители, не дай бог, еще узнают, что Большой театр один, и попасть в него можно только по конкурсу, а автобусных парков много, и во всех из них не хватает водителей, то решение этих родителей можно предсказать с большой долей вероятности» [7].

За прошедшие сорок лет отношение к профессии музыканта-духовика в нашей стране не изменилась в лучшую сторону и родителей, рассматривающих музыкально-исполнительскую специальность как перспективную профессию для своего ребенка стало, пожалуй, еще меньше. В послевоенном СССР «…професси-ональное обучение музыкальным исполнительским специальностям являлось, как сейчас говорят, мощнейшим социальным лифтом, позволяющим талантливым детям «с рабочих окраин» становиться представителями национальной творческой элиты со всеми вытекающими из этого перспективами и привилегиями. Сегодня, как не прискорбно об этом говорить, инструментальное исполнительство утратило былую привлекательность, профессиональный музыкант – это человек отнюдь не самого высокого социального статуса с уровнем доходов, в большинстве случаев, ниже среднего уровня» [3, с. 6]. Снижение престижа профессии оркестрового духовика привело нас к кризисному состоянию и жесточайшему дефициту профессиональных духовиков. Об этом уже и пишут, и говорят по ТВ, и обсуждают эту проблему на самом высоком уровне. Однако эффективных решений данной проблемы пока найти не удается.

И сегодня наиболее актуальным в сфере музыкально-инструментального искусства является вопрос о том, как восстановить в нашей стране массовость духового исполнительства. И речь, вероятно, должна идти уже не столько о сохранении традиций отечественной музыкальной школы, сколько о расширении спектра форм и площадок для реализации программ музыкального образования, не связанных с интеграцией ребенка в образовательную программу ДМШ и ДШИ. И в этом отношении прогрессивный зарубежный опыт может принести существенную пользу.

Детское духовое исполнительство в США и ряде других стран, перенявших американскую концепцию построения начального музыкального образования, интегрировано в общее образование в качестве факультатива. Концепция построения занятий в таких классах, подробно описанная нами в предыдущей статье [4], конечно несопоставима с теми комплексными образовательными программами, которые существуют сегодня в отечественных ДМШ и ДШИ, построенных по аналогии с программами профессиональноориентированного музыкального образования, существовавшего в СССР. Однако интеграция музыкально-инструментального исполнительства в общее образование позволяет преодолевать целый комплекс проблем, которые у нас до сих пор остаются нерешенными:

• -    проблема транспортно-логистическая, связанная с тем, как организовать посещение занятий в музыкальной школе, которая нередко находится на солидном удалении от общеобразовательной школы;

• -    проблема перегруженности обучающихся в условиях, когда и общеобразовательная, и музыкальная школа стремятся загрузить ребенка по максимуму своими предметами;

• -    уход от доминирования профессионально-ориентированной концепции начального музыкального образования за счет интеграции факультативных занятий музыкой в общеобразовательных школах, что позволяет ребенку безболезненно, а родителям без существенных затрат попробовать себя в музыкальном исполнительстве.

Такое построение начального музыкального образования обеспечивает существенно большее количество людей, так или иначе вовлеченных в духовое исполнительство, знающих и понимающих его, готовых в будущем пополнить если не ряды профессионалов, то «армию» любителей духового искусства. Проблема качества исполнительской и музыкально-теоретической подготовленности выпускников факультативных классов с успехом компенсируется широким спектром частных образовательных услуг, которые реализуют профессиональные музыканты и педагоги для тех, кто обнаружил у себя талант и желание посвятить себя данной профессии.

Популяризации детского духового исполнительского искусства в странах, где этот вид искусства высоко развит, всемерно способствуют производители духовых музыкальных инструментов, спонсирующие разнообразные фестивали и конкурсы детских духовых оркестров, а также – конференции профессиональных исполнителей и педагогов.

Дополнительным стимулом к освоению духовых инструментов в средне-специальных и высших учебных заведениях США является также наличие специальных оркестровых факультативов. При поступлении в колледж или институт абитуриент, хорошо владеющий духовым инструментом и имеющий опыт исполнительства в оркестре, приобретает существенные преимущества, повышающие его шансы к поступлению на бюджетное место.

Благодаря этим несложным механизмам, с успехом реализуемым как в США, так и в целом ряде стран Европы и Азии, удается решить проблемы финансирования детского духового исполнительства, повысить музыкальную культуру граждан, обеспечить постоянное воспроизводство кадров для профессиональной исполнительской деятельности.

Проект интеграции начального музыкально-инструментального образования в отечественную общеобразовательную школу и формирование оркестровых факультативов в СПО и вузах сопряжен с опреде- ленными проблемами и требует отдельного и комплексного исследования. Тем не менее, перспективы от внедрения подобной модели на данный момент представляются многообещающими.

Во-первых, это даст огромный социальный охват, откроет путь для приобщения к мировой музыкальной культуре неизмеримо большему количеству обучающихся, что усилит конкуренцию и отбор наиболее одаренных и профессионально пригодных абитуриентов. Параллельно познакомит с неисчерпаемыми духовными, эмоциональными и коммуникативными возможностями музыкальной культуры неизмеримо большее количество детей.

Во-вторых, музыкальное воспитание выйдет из стен все еще обособленной системы учреждений дополнительного образования и войдет в самую сложную и живую часть процесса социализации – в общеобразовательную школу, что даст возможность педагогам значительно лучше понимать, что именно из тенденций в современной музыкальной культуре более всего волнует детей и подростков.

В-третьих, этот вектор развития отечественного музыкального образования сопряжен с созданием огромного количества новых рабочих мест для музыкальных педагогов.

Восстановление массовости духового исполнительства за счет его интеграции в программы общеобразовательных школ может стать серьезным стимулом к возрождению отечественной конкурентоспособности в сфере духового исполнительства на международном уровне, а также будет способствовать возрождению переживающей не лучшие времена отечественной индустрии производства духовых инструментов. Впрочем, речь может идти не только об инструментах. При успешности внедрения данной концепции в обслуживание потребностей музыкального воспитания потребуется множество аксессуаров, товаров и услуг, включая костюмы, звукозаписывающую аппаратуру, обустройство репетиционных классов, создание специализированных нотных библиотек и так далее. И эта сфера может стать весьма привлекательной с точки зрения частных производителей, поскольку на государственный бюджет и так ложится огромная нагрузка в сфере обеспечения нужд образовательных систем.

Итак, кристаллизация современной модели детского музыкального образования в США начинается (равно как и в России) со второй половины XX столетия в связи с актуализацией двух социальных запросов – усилением потребности в большом количестве высокопрофессиональных музыкантов и усилением потребности в совершенствовании методического инструментария в формировании духовной и эмоциональной сфер подрастающего поколения.

И первое ключевое отличие американской модели заключается в том, что основной массив образовательных программ в сфере музыки реализуется в общеобразовательных школах (начальной, средней и высшей). То есть музыкальное искусство интегрировано в самую сердцевину процесса воспитания и социализации личности.

Второе ключевое отличие – разнообразие музыкально-образовательных программ. Национальная комиссия по обучению и Национальный совет государственных инспекторов по музыкальному воспитанию формулируют самые общие цели и задачи музыкального образования, но в каждом штате и даже в каждом отдельном общеобразовательном учреждении могут создаваться отдельные программы. Иными словами, музыкальному образованию детей в США свойственны стилевая и методическая эклектика и плюрализм. Особой популярностью в общеоб- разовательных школах на всех трех ступенях обучения пользуется духовое коллективное исполнительство.

Подобная система изобилует противоречиями и имеет массу недостатков, но в результате она оказывается эффективной, поскольку охватывает огромный контингент обучающихся и предлагает множество возможностей для дальнейшего исполнительского развития: каждый обучающийся фактически может найти свой индивидуальный путь в такой системе.

В России в течение последних двухсот лет отчасти предпринимались попытки создать подобную систему, однако в настоящее время существующая модель детского музыкального образования зиждется на обособленной системе образовательных учреждений дополнительного образования. Вместе с тем попытки адаптации американской модели к российским реалиям перспективны не только по той причине, что в результате музыкальное образование обретет куда больший, чем в настоящее время, социальный охват. Важнейшим достоинством такой попытки станет создание значительного количества рабочих мест для начинающих педагогов и даст импульс к возрождению и развитию конкурентного высококачественного производства музыкальных инструментов.

Таким образом, перспективным в настоящее время представляется разработка программ внедрения подобной модели в качестве эксперимента в России, хотя бы в нескольких регионах, и создание методических программ обучения музыке, включая обучение коллективному исполнительству на духовых инструментах в общеобразовательных школах.