О формировании межкультурной компетенции студентов языковых специальностей вуза

Проблема преподавания иностранного языка становится настоящее время все более многоплановой. Наиболее актуальным является вопрос о межкультурном аспекте в обучении [2; 6]. Включение элементов культуры в процесс преподавания становится насущным. Ознакомление «с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания» [13, с.233]. Особенно важным является межкультурный подход при обучении иностранному языку студентов языковых направлений, для которых иностранный язык является профессиональной деятельностью.

Однако, по мнению исследователей, перестройка национального мышления личности - процесс гораздо более сложный и трудный, нежели усвоение тех или иных лингвистических форм. Поэтому принципиальное значение имеет изучение языка с опорой на культуру [14, с.20]. Таким образом, «лингвострановедение на современном этапе представляет собой стратегическое направление, которое обладает образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом» [4, с. 7].

В настоящее время, в эпоху цифровизации, трудность состоит не в получении достаточной информации о стране изучаемого языка, в том числе на этом языке, в том, что эта информация делает курс профессионально ориентированным, а это требует новых подходов к преподаванию. Нужно чтобы «получаемые теоретические знания работали на повышение общей и профессиональной компетенции студентов» [7, с. 3-4; 3].

Н.В. Янкина отмечает, что «между языком и реальным миром стоит человек, носитель языка и культуры». Мир воспринимается человеком посредством органов чувств, которые формируют представления о мире, которые затем осмысливаются в понятиях, суждениях и умозаключениях. Она отмечает, что «перестроить свое национальное мышление значительно труднее, нежели выучить те или иные лингвистические формы» [14, с. 17-18].

Как одно из оснований обновления современного профессионального образования в настоящее время рассматривается компетентностный подход, поскольку он позволяет ликвидировать разрыв между когнитивным, деятельностным и личностным уровнями развития будущего специалиста. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к «знаниево-ориентировочно-му» компоненту, а предлагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций [11, с.23; 1].

«Формирование межкультурной коммуникативной компетенции, являясь основным направлением в методике преподавания иностранного языка, обеспечивает практическое владение иностранным языком и общение с носителями изучаемого языка» [2].

Языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией, чтобы продуктивно реализовывать межкультурное общение, с опорой на свои лингвистические и психологические особенности. Эта компетенция не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности взаимодействия этих культур. «Межкультурная компетенция – это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [11].

Межкультурная компетенция связана с языковой и коммуникативной компетенциями, но не тождественна им, она понимается как способность успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может формиро-

О формировании межкультурной компетенции студентов языковых специальностей вуза

С.А. Питина, А.Д. Щербов

ваться с детства или может быть развита в зрелые годы. Как отмечает Е.Д. Сон, в структуру межкультурной компетенции входят культурологические, общие и специфические знания, умения практического общения, а также межкультурная психологическая восприимчивость. Владение этой компетенцией является основой для развития профессионализма [11, с. 235].

Структура межкультурной компе -тенции комплексная, и её соотношение с иноязычной коммуникативной компетенцией также весьма сложное. Межкультурная компетенция формируется в интеллектуальной и когнитивной области и включает психические и эмоциональные аспекты. Это обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетенции данного типа, которые создаются и отбираются на основе специфических принципов, учитывающих особенности феноменов культуры и межкультурного общения, что и обеспечивает их результативность [9, с. 281].

Рассматривая характер когниции в межкультурной коммуникации, О.А. Леонтович выделяет следующие её этапы:

• 1.    Абстрагирование и фильтрация информации на сенсорном уровне и уровне фильтрации информации.

• 2.    Упрощение, обеспечивающее доступность понимания.

• 3.    Ассоциирование через поиск аналогов и известных прототипов.

• 4.    Комбинирование и реорганизация информации, расстановка акцентов, позволяющих установить иерархию паттернов.

• 5.    Заполнение пробелов, уточняющих фоновые знания о новой культуре.

• 6.    Интерпретация, делающая информацию личностной [4, с. 23-26].

В нашем исследовании формирование межкультурной компетенции проводилось в процессе преподавания в Международном Институте Дизайна и Сервиса и Костанайском филиале Челябинского го- сударственного университета курсов для обучающихся по направлению 45.03.02 Лингвистика. В образовательном стандарте направления выделены следующие компетенции, связанные с межкультурной коммуникацией: «УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» и «ОПК-4. Способен осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной и письменной формах как в общей, так и профессиональной сферах общения» [12].

Студентам второго курса Международного Института Дизайна и Сервиса читался курс «История и география стран первого изучаемого языка». В качестве основного учебного материала использовалось учебное пособие Н.Н. Михайлова «Лингвострановедение Англии». Пособие включает 2 части. В каждой части 4 раздела, подразделяющихся на четыре урока каждый.

Автор пособия рекомендует отказаться от лекционного метода. Основную информацию студенты получают из чтения англоязычных страноведческих текстов пособия с комментариями и последующей устной работой над содержащейся в них страноведческой лексикой. Практические занятия предлагается посвящать творческой языковой деятельности, направленной на развитие умений критически оценивать полученную информацию и высказывать свои собственные суждения [4, с. 3-4].

Пособие рассчитано на 64 часа аудиторных занятий в течение двух семестров. Согласно учебному плану МИДиС, на курс выделяется 36 часов в течение одного семестра. Поэтому нам пришлось сократить отдельные сегменты учебного материала. Всего было сокращено 12 учебных занятий, которые, по нашему мнению, не являются ключевыми для понимания английской культуры. Это, например, такие, как раздел о судопроизводстве и землепользовании в Англии.

Работа над материалом разделов строилась следующим образом. Студенты читали предлагаемые в пособии англоязычные тексты. Первый текст читался в аудитории на занятии. На этом этапе проходили абстрагирование. Например, тема «Английская монархия», в которой излагается история Англии. Трудность усвоения темы состоит в большом объеме фактической информации, в частности имен собственных и дат. Кроме того, материал этого типа незнаком и отчасти чужд студентам. Чтобы он был эффективно усвоен, необходимо абстрагироваться и охватить мысленным взором весь сегмент в целом, выявив основные этапы. Здесь необходимо прибегнуть к упрощению, в частности, связав имя монарха с основным признаком его правления (например, Елизавета I – королева-девственница), чтобы обеспечить доступность понимания и запоминания. В сегменте нужно выделить самые важные моменты, их не должно быть много. Это происходит в процессе следующего этапа, когда тексты комментировались преподавателем и обсуждались в аудитории. На этом этапе также выявлялись ассоциации и подыскивались аналоги и известные прототипы. При обсуждении делался акцент на информацию, которая, на первый взгляд, кажется незначительной, но является важной для усвоения английской культуры. Например, Елизавета I получила прозвище «Добрая королева Бесс», но казнила Марию Стюарт.

Потом выполнялись упражнения на активную лексику. При работе с лексикой делался акцент на слова, отражающие английские рeалии, такие как Union Jack, an overlord, the wars of the Roses. После этого проводилась работа с русскоязычными текстами пособия. Используя полученный при работе с англоязычными текстами лексический материал, студенты обсуждали русскоязычные тексты по данной тематике. Это позволяло дать возможность употребить усвоенную лексику и еще раз акцентировать важные моменты темы. На этом этапе формиро- вались и закреплялись лингвокультурные ассоциации.

После этого студентам демонстрировались видеофильмы на английском языке в качестве дополнительного материала. Просмотр видеофильмов позволял активизировать полученную из текстов информацию и, что, особенно важно, сформировать зрительный образ, значимый для данной проблемы. Часть фильмов сопровождалась субтитрами, часть демонстрировалась без субтитров. После просмотра видеофильма проходило обсуждение. В ходе просмотра и обсуждения видеофильмов осуществлялось заполнение пробелов, уточнялись фоновые знания о новой культуре. В результате логический образ соединялся с визуальным образом, что способствовало выработке комплексного отношения к данному явлению.

Следующим этапом была подготовка презентации по изучаемой проблематике. Студент готовил выступление с презентацией на 5-7 минут, где он сообщал дополнительную информацию по данной проблеме, не обсуждавшуюся ранее, и выражал свое мнение/отношение к проблеме. Для подготовки презентации студент, во-первых, должен был выбрать тему. Список тем не предлагался, обозначалась только тематика. Для этого студенту требовалось вспомнить и систематизировать пройденный материал, отобрать наиболее интересный учебный материал. Во-вторых, нужно было найти необходимый текстовый и визуальный материал. Затем нужно скомплектовать текст и видеоряд презентации, наконец, подготовить выступление, сформировав текст и видеоряд. Таким образом, на этом этапе проходила интерпретация материала и формирование личностного отношения к нему. Аудитория задавала студенту вопросы по презентации и уточняла, почему выбрана именно такая тема презентации и что студент считает в этой теме самым важным. Здесь студент должен был обосновать свою точку зрения. Каждый студент делал четыре

О формировании межкультурной компетенции студентов языковых специальностей вуза

С.А. Питина, А.Д. Щербов

презентации по темам: «Английская монархия», «География и природа Англии», «Английские города» и «Традиции и культура Англии».

Использовались следующие методы контроля. Для проверки усвоения информации студенты в качестве промежуточного контроля выполняли тесты по материалам урока. Усвоение лексического материала темы проверялось переводом с русского языка на английский текстов по изучаемой теме. Для выявления отношения к теме/проблеме использовалась презентация по одному из аспектов темы.

В Костанайском филиале Челябинского государственного университета в программу включен курс «Специальное страноведение». Преподавание данного курса предполагает изучение истории, географии и культуры не только Великобритании, но и США, поэтому количество часов на изучение страноведения этих двух стран представлено в равном объеме. При изучении этапов истории Англии используются разнообразные средства визуализации: фильмы на английском языке, карты, иллюстрации. Эффективным оказалось привлечение сведений из пройденных курсов: истории английского языка и лексикологии, что позволяет проследить проникновение заимствований в английский язык, их полную или частичную ассимиляцию, возникновение этимологических дублетов, появившихся в английском языке в результате вторжений скандинавов, нормандцев, а также влияния латинских заимствований на словарный состав древнеанглийского периода. Такой подход обеспечивает преемственность курсов и способствует выработке и закреплению межкультурной компетенции. Более поздние периоды истории Англии предлагается изучать в аспекте влияния выдающихся личностей на историю, культуру и экономику страны. Студентам предлагается сделать сообщения о выдающихся монархах, писателях и поэтах, об изобретателях и общественных деятелях. Основной проблемой при изучении истории Англии считаем обилие дат, личных имен. Для решения этой проблемы предлагаем составлять хронологические таблицы и списки имен собственных с пояснениями. На изучение географии и культуры Великобритании отводится немного времени, поэтому данные разделы курса представлены обзорными лекциями и закрепляющими пройденный материал практическими занятиями и контрольной работой.

Страноведение США построено аналогичным образом, включает разделы по истории, географии и культуре страны. Раздел по истории США более краток по сравнению с аналогичным разделом по истории Великобритании из-за ее сравнительно недолгой истории. Считаем, что данный раздел курса целесообразно проводить в сравнительном аспекте, сопоставляя лексику, появившуюся в американском варианте английского языка в три основных периода развития страны и языка. Более обширным по материалу и количеству часов считаем разделы, связанные с географией США. Студенты знакомятся с шестью основными областями страны, особенностями климата, ландшафта. Акцент делается на разнообразие ландшафта, предлагается знакомство с главными национальными памятниками и охраняемыми территориями США.

В результате изучения курса у студентов вырабатывается межкультурная компетенция, реализующаяся в понимании связи соответствующего варианта английского языка, национального характера англичан и американцев с историей, географией и культурой страны.

В результате использованных подходов удалось сформировать у студентов межкультурную компетенцию, включающую как интеллектуальный, так и эмоциональный компонент. У студентов вырабатывалось личностное отношение к изучаемому материалу.