О формировании профессионально-ценностных ориентаций у студентов музыкального отделения педагогического колледжа: постановка проблемы

Е.Р. Сизова, Т.М. Матюшкова

Последние годы развития педагогической науки характеризуются повышенным интересом к проблемам аксиологии. В социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях изучаются структура и динамика ценностных ориентаций личности, роль ценностных ориентаций в механизме социальной регуляции поведения, взаимосвязи ценностных ориентаций с индивидуальнотипическими и характерологическими особенностями личности, с профессиональной направленностью и т.д. (Е.В. Бон-даревская, З.И. Васильева, С.Г. Вершлов-ский, В.Г.Воронцова, А.В. Зосимовский, А.В. Кирьякова, Н.Б. Крылова, Н.П. Сидоренко, В.А. Сластенин, Е.Б. Храмова, Н.Е. Щуркова и др.). Однако при наличии большого количества научных исследований проблема формирования профессионально-ценностных ориентаций по-прежнему остается актуальной, так как среди ученых нет единого подхода к трактовке понятия «профессиональные ценности», что обусловлено постоянными изменениями в духовной сфере общества и самосознании человека.

В педагогике ценностные ориентации учителя рассматриваются как центральное звено в структуре его личности, определяющее гуманистическую направленность деятельности учителя и его взаимодействий с миром и с людьми, выражающее конкретное понимание целей человеческого существования, представления о должном.

Ученые считают, что необходимость исследования профессионально-ценост-ных ориентаций будущих учителей диктуется, прежде всего, потребностями совершенствования системы общего и профессионального образования. Н.С. Лап-ханова пишет: «С какой бы стороны ни подходить к ее совершенствованию, под каким бы углом зрения ни рассматривать сущность и потенциал учебно-воспитательного процесса, всякий раз в центре внимания оказывается личность студента с ее ценностно-мотивационными особенностями и в первую очередь – ценностными ориентациями» [1, с. 3].

Профессиональные ценностные ориентации оказывают решающее влияние как на профессиональное, так и на личностное самоопределение учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности служат открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценностных ориентаций. М.А. Шмидт определила прямую зависимость: чем выше уровень принятия профессиональных ценностей, тем больше личность ориентирована на достижение поставленных целей в профессиональной деятельности, тем больше вероятность нахождения собственных ресурсов для реализации потенциала (склонностей и способностей), тем устойчивее уровень профессиональной направленности личности [8].

Анализ научно-теоретических трудов показывает, что изучение профессионально-ценностных ориентаций выявляет различные аспекты трактовки понятия. Ученые указывают, что профессионально-ценностные ориентации:

• •    являются личностным образованием и отражают систему установок, характеризующих отношение личности к профессиональной деятельности как значимой для неё (Л.М. Хабаева, Е.Б. Храмова, О.Н. Штаб);

• •    находят отражение в профессиональном сознании специалиста, его отношении к профессиональной деятельности и определяют направленность его поведения как субъекта профессиональной деятельности (Т.П. Бобро, С.А. Коваль, Е.Л. Руднева, А.П. Спирин);

• •    являются ядром целостности личности и выражают качественную ха-

• рактеристику смысловой структуры сознания специалиста, служат критерием реализации социальной и профессиональной активности (В.В. Ла-стовка, А.Сидоренко, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, С.А. Хмара);

• •    составляют базовую характеристику личности профессионала, основным содержанием которой является система отношений к интегративностям профессии и готовность реализоваться в профессиональной деятельности (Е.В. Величко, Н.Ю. Зыкова, И.Ф. Камалова);

• •    связаны с высоким уровнем осознания ценностей профессии, с выстраиванием субъективных предпочтений, с принятием тех или иных ценностей, с отношением к смыслам профессиональной деятельности (Н.С. Лапхано-ва, Л.Х. Магамадова, Г.П. Михеева, Н.Г. Пряникова, Е.Н. Шиянов).

Обобщая мнения ученых, подчеркнем, что нам близка позиция В.А. Сла-стенина и Г.И. Чижаковой, которые трактуют профессионально-ценностные ориентации как стержневое образование личности учителя, системный компонент профессиональной культуры, детерминирующий готовность к образовательной деятельности в соответствии с высокими духовными ценностями, верность гуманистическим идеалам. Определение профессионально-педагогических ориентаций подчёркивает их главную характеристику – избирательное отношение учителя к профессии, личности воспитанника и самому себе, развивающуюся на таком значимом базисе, как широкий спектр всех духовных отношений личности, особенно профессионально выраженных [5].

Профессиональные ценности отражают содержательную сторону любой профессии и поэтому являются значимыми для изучения профессиональной деятельности педагога-музыканта.

В последние годы можно констатировать возросший интерес педагогов-музыкантов к ценностным ориентациям в му-

О формировании профессионально-ценностных ориентаций у студентов музыкального отделения педагогического колледжа: постановка проблемы

Е.Р. Сизова, Т.М. Матюшкова

зыкальном воспитании подрастающего поколения, стимулированный развитием аксиологического подхода к педагогическим явлениям, а также внимание к формированию профессионально-ценностных ориентаций учителей музыки. «Для всех видов профессиональной музыкальной деятельности, – указывает Е.Р. Сизова, – наиболее важным фактором <…> является мотивация деятельности и ценностное отношение к профессии, которое выражается в желании работать и осознании значимости выполняемой работы. Это выступает как основное и главное условие функционирования специалиста в профессиональной музыкальной среде» [4, с. 50].

В научных работах последних десятилетий достаточно глубоко исследованы вопросы, связанные с совершенствованием аксиологической и профессионально-педагогической подготовки учителя музыки и профессионально-личностным становлением педагога-музыканта (Т.Г. Мариупольская, И.А. Медведева, И.Н. Немыкина, А.И. Николаева, А.С. Петелин, Л.А. Ра-пацкая, Е.Р. Сизова, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова).

Различные аспекты профессиональных ориентаций будущего учителя музыки отражены в диссертационных работах И.Н. Адоевцевой, О.Ф. Асатрян, О.В. Германовой, И.Н. Коломиец, А.В. Лысенко, Е.В Павловой., А.Н. Щелкановой, Т.Ф. Фурсенко и др. Нам близка позиция А.В. Лысенко, которая считает, что профессионально-ценностные ориентации будущего учителя музыки представляют собой обобщённую, специфическую форму профессионально ориентированного ценностного выбора, выражающего отношение будущего учителя музыки к различным профессиональным ценностям и, прежде всего, - к ребёнку как субъекту музыкального развития и воспитания, к музыке как средству развития личности и к их взаимодействию в творческом музыкально-педагогическом процессе [2].

Педагоги-музыканты подчеркивают, что ценностные ориентации учителя музыки должны выступать в качестве регуляторов потребностей, интересов, вкусов, идеалов его воспитанников и в дальнейшем нацеливать их на освоение и реализацию ценностей во всех сферах жизнедеятельности, пробуждать активность в самостоятельном выборе духовных общечеловеческих ценностей [7].

При значительном интересе музыкантов к обозначенной проблеме, тем не менее, нужно признать, что большая часть научных исследований, посвященных формированию профессионально-ценностных ориентаций учителя музыки, связана с вузовской подготовкой специалистов и не затрагивает проблем обучения студентов в среднем звене музыкальнопедагогического образования. Однако обучение будущего учителя музыки в среднем специальном учебном заведении изначально имеет специфические особенности, которые обуславливаются рядом объективных и субъективных факторов и существенно влияют на формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов. Рассмотрим их подробнее.

Во-первых, будущие учителя музыки испытывают достаточно серьезные трудности в обучении, начиная с первых курсов. Они связаны и с психологическими особенностями возраста (основной контингент студентов музыкально-педагогического колледжа составляют юноши и девушки 15-19 лет), и с трудностями социально-психологической адаптации к условиям учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже, существенно отличающимся от школы. Серьезные проблемы представляют повышенные нагрузки физического и психологического характера, большое эмоциональное напряжение в процессе исполнительства, многообразие видов музыкальной деятельности, которые должны осваивать студенты (инструментальная, вокальная, сольная, ансамблевая, хоровая, просветительская, лекторская виды деятельности и т.д.).

Во-вторых, сложности в обучении будущих музыкантов в педагогическом колледже обусловлены весьма разным уровнем предшествующей музыкальной подготовки студентов. Около 60% студентов не имеют начального музыкального образования, не владеют основами музыкальной грамоты, исполнительскими навыками, музыкально-теоретическими знаниями. Отдельные студенты, напротив, имеют значительный опыт музыкальной деятельности в кружках и студиях детского творчества, фольклорных ансамблях, самодеятельных исполнительских коллективах и пр. Большая часть обучающихся приходит в педагогический колледж с различной мотивацией получения среднего профессионального образования, различной профессиональной направленностью (стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п.).

О.В. Пискунова рассматривает студенчество как социально-возрастную категорию, которая, в соответствии с периодизацией Б.Г. Ананьева, относится ко второй стадии юности, а по Д.И. Фельдштейну – к позднему периоду юности [3]. Согласно концепции Д.И. Фельдштейна, процессы социализации и индивидуализации взаимосвязаны, взаимообусловлены и зарождаются внутри друг друга [6]. Студенческий возраст открывает новый этап в индивидуализации, связанный с определением своего места в мире, осознанием собственной самобытности и уникальности. В период обучения в педагогическом колледже в личности студента происходят количественные и качественные изменения, так как это пора становления социальной зрелости человека, формирования его мировоззрения, убеждений, идеалов.

Уже в самом характере обучения (групповом и индивидуальном), формируется особый стиль межличностных взаимоотношений, которые выстраиваются, прежде всего, на эмоционально-личностном уровне и являются результатом специально организованного образовательного процесса в системе «студент-преподаватель-студент». Преобладание совместной деятельности педагога и студентов, которая проявляется в игре на музыкальном инструменте, в ансамбле (инструментальном, вокальном), руководстве хором, в процессе педагогической практики является важной особенностью обучения будущего учителя музыки. Студент совместно с педагогом должен уметь корректировать свою профессиональную музыкально-педагогическую деятельность; принимать личную ответственность за ее результаты; осознавать значимость профессиональной музыкально-педагогической деятельности для других; стремиться к самореализации в профессии.

Учитель музыки – профессия специфическая, которая связана с музыкальным искусством как видом художественного творчества, где неразрывно соединены музыка и педагогика. Поэтому для будущего учителя музыки особое значение имеет развитие двух направлений специальных способностей – музыкальных и педагогических. Отсюда еще одна особенность обучения – полифункциональность, так как на уроке музыки учитель должен выступать и в роли педагога, и в роли дирижера, проявлять себя как вокалист, психолог, воспитатель, артист, сценарист, режиссер и т.д.

Исходя из полифункционального характера деятельности, современный учитель музыки должен обладать взаимосвязанным комплексом знаний, умений и навыков в нескольких областях: в теории музыки (гармония, анализ музыкальных произведений, музыкальная литература и др.); музыкальной педагогике и психологии (психология и педагогика музыкального образования, методика музыкального воспитания и др.); музыкальном исполнительстве (инструментальное музицирование, хоровое дирижирование, постановка голоса и др.).

Однако основная задача обучения будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа состоит, на наш

О формировании профессионально-ценностных ориентаций у студентов музыкального отделения педагогического колледжа: постановка проблемы

Е.Р. Сизова, Т.М. Матюшкова

взгляд, в том, чтобы сосредоточиться не на освоении отдельных предметных знаний и умений, а на формировании целостной системы профессиональных компетенций, ориентированных на потребности общеобразовательной школы.

Обобщая сказанное выше, можно прийти к заключению, что особенности обучения будущих учителей музыки в педагогическом колледже состоят:

• •    в специфике возраста студентов, связанного с ранней профессиональной ориентацией и самоопределением в профессии;

• •    в организации самого учебного процесса, обусловленного тем, что в учреждении среднего профессионального образования нет больших потоков обучающихся как в высшем учебном заведении, преподаватели находятся ближе к студентам, большую роль играет связь с родителями;

• •    в практико-ориентированной направленности обучения, то есть в приоритетном освоении будущими учителями музыки не фундаментальных научных знаний, а практически необходимых профессиональных умений и навыков.

Особенности обучения на музыкальном отделении педагогического колледжа влияют не только на цели и содержание образовательного процесса, но и определяют профессионально-ценностные ориентации студентов – будущих учителей музыки, которые существенно отличаются от профессиональной ориентации студентов вузов. Это определяет необходимость проведения исследования, посвящённого проблеме формирования профессионально-ценностных ориентаций у будущих учителей музыки в системе среднего профессионального образования.