О формировании психолого-педагогической культуры будущего учителя

Среди целей, стоящих перед педагогическим вузом, важное место занимает цель, связанная с формированием культуры будущего учителя. В культуре личности будущего учителя как системном целостном образовании выделяются культура сознания, культура деятельности, нравственная культура, эстетическая культура и другие ее виды.

Как показывает анализ научной литературы, проблема культуры личности учителя (будущего учителя) и ее видов находится в центре внимания многих исследователей. Так, Л. П. Илларионова обращается к проблеме формирования духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования [1], В. И. Павлов предлагает критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственной культуры будущего учителя [2], И. М. Шадрина разрабатывает концепцию и модель формирования нравственной культуры будущего учителя [3], Е. И. Хачикян ведет речь о концепции формирования профессионально-нравственной культуры будущего учителя литературы [4], М. В. Солодкова предлагает модель личности учителя — носителя профессиональной нравственной культуры [5], В. В. Зорина рассматривает пути совершенствования этической культуры будущих педагогов [6], И. Ф. Исаев обращается к профессионально-педагогической культуре преподавателя [7].

Особое место в структуре культуры личности учителя занимает психолого-педагогическая культура.

Создание проекта деятельности по формированию психолого-педагогической культуры студента — будущего учителя возможно тогда, когда мы определимся с понятием «психологопедагогическая культура учителя», содержание которой и составит основу научных представлений о способах и средствах ее формирования в период обучения студента в педагогическом вузе, о механизмах ее развития и становления.

В исследованиях, посвященных различным аспектам формирования и становления психолого-педагогической культуры учителя (будущего учителя), психолого-педагогическая культура предстает как:

• 1)    «системное личностное образование, имеющее собственную структуру (аксиологический, технологический, креативный компоненты) и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей» (Л. А. Машина) [8, с. 10];

• 2)    «значимое в социальном плане новообразование, характеризующееся сформированно-стью психолого-педагогического сознания, овладением суммой психолого-педагогических знаний, позволяющих целенаправленно осуществлять целеполагание, планирование, исполнение, контроль, анализ, коррекцию и прогнозирование профессиональной деятельности» (М. С. Ляшенко) [9, с. 6];

• 3)    «интегративная характеристика личности учителя, которая включает в себя как общие для всех предметных специальностей составляющие, и специфические, особенные», присущие учителям конкретной специальности (В. Б. Белянина) [10, с. 11].

Мы рассматриваем психолого-педагогическую культуру учителя как структурное образование, представленное единством ценностно-смыслового, эмоционально-деятельностного и поведенческого компонентов.

Содержание ценностно-смыслового компонента образуют знания и взгляды. Речь идет не просто о психолого-педагогическом знании, но о знании как ценности. Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя об ученике, его воспитанности и обученности смыслом, осознание которого и есть ценность, принимающая форму мотива педагогической деятельности. Ценность психологопедагогического знания связывает процессы обоснования выбора содержания, форм и методов обучения и воспитания учащихся (научное педагогическое и психологическое знание служит обоснованием этого выбора) и освещения морального и ценностного выбора (этот выбор освещается ценностями), который имеет отношение к личности ученика, ибо «затрагивает» его сознание. Качество выбора студентом способов и средств профессиональной педагогической деятельности находится в зависимости от его владения научным знанием, входящим, благодаря своей смысловой составляющей, в структуру ценности.

Взгляды учителя есть его отношение к освоенному им знанию. Знание становится ценностью, когда оно рассматривается в отношении к ученику и к его деятельности. Речь идет о ценностном отношении к знанию, о его ценностном анализе, о роли и функциях знания (мировоззренческая, познавательная, регулирующая, воспитательная, ориентационная и коммуникативная функции).

Содержание эмоционально-деятельностного компонента образуют: а) отношение к воспитательной деятельности, профессиональному долгу; б) психолого-педагогические умения и навыки, педагогические способности.

Педагогическая деятельность как определенный тип отношений учителя к педагогической реальности и ее субъектам реализуется при участии чувств, среди которых особое место занимает чувство профессионального долга, суть которого заключается в соответствии тех обязанностей учителя, которые он взял на себя, тем обязанностям, которые на него возложило общество. Соответствие выполняемых обязанностей долгу есть ответственность учителя за результаты своей деятельности по воспитанию и обучению детей. Чувства являются тем механизмом, без приведения в движение которого невозможно ни одно воспитательное воздействие на личность ученика.

Содержание поведенческого компонента (воспитанность) образует отношение будущего учителя к окружающим людям, находящее свое внешнее выражение в стиле его деятельности, поведения и общения.

Нравственные отношения есть форма существования морали. Мораль в целом и педа-гогиче ская мораль в частности имеют всепроникающий характер. Одним из результатов освоения морали является становление нравственной культуры педагога, представляющей собой «сложную интегративную систему лично стных и профессиональных качеств учителя, характеризующую степень развития (саморазвития) и приверженности педагога к гуманистическому мировоззрению (включая его нравственные ценности, взгляды и убеждения), а также отражающую систему его знаний, умений и способностей, которые он применяет в ситуациях нравственного выбора и нравственной деятельно сти в сравнении с теми высокогуманными ценностями, принципами и правилами, которые в современной социокультурной среде и профессиональной дея- тельно сти принято считать нормативными или идеальными» (В. И. Андреев) [11, с. 130-131]; «опыт ценностно-ориентационной деятельности, направленной на приобщение учащегося к нравственным ценностям, которые, являя себя в образе учителя, в образе его мыслей и действий, проецируются на нравственность учащегося, выстраивают основанные на утверждении до стоинства личности учащего ся доверительные отношения между педагогом и учащимися, вызывают в учителе и в учащемся соощущение человечности, благородства, человеколюбия» (И. М. Шадрина) [3, с. 22].

Нравственная культура пронизывает психолого-педагогическую культуру учителя.

Психолого-педагогическая культура педагога проявляется в его педагогическом мастерстве и технике, в психолого-педагогических способностях и психолого-педагогическом такте. Психолого-педагогическую культуру мы рассматриваем и в контексте умения педагога добиваться в учебно-воспитательной работе положительных и стабильных успехов с помощью педагогических методов и приемов.

Итак, психолого-педагогическая культура учителя предполагает, с одной стороны, наличие у педагога целостной системы глубоко усвоенных психолого-педагогических знаний (ценность знания), с другой — сформированных на их основе личностных и профессиональных качеств, умений и навыков, успешно применяемых для решения образовательно-воспитательных задач.

Суть становления психолого-педагогической культуры студента — будущего учителя в процессе обучения в вузе заключается в развитии конкретных качеств, свойств, ценностных образований в структуре личности студента, в структуре его деятельности и сознания от некоторого первоначального состояния до состояния личности, являющейся субъектом деятельности, способной к саморегуляции, к самостоятельному определению целей собственного развития и развития обучающихся.

Формирование психолого-педагогической культуры студентов — будущих учителей является одной из основных целей педагогической практики. В данной цели как идеальном результате, которого следует достичь, находят свое отражение потребности общества в учителе как человеке и профессионале. Эта цель, осознанная и принятая студентами, становится мотивом педагогической деятельности, ориентированной на воспитание и развитие учащихся, а также отправным моментом для создания проекта деятельности, который определяет содержание и направления работы преподавателей вуза по воспитанию студентов в целом и по формированию психолого-педагогической культуры личности будущего учителя в частности.

Конечно же, основы психолого-педагогической культуры будущего учителя закладываются в процессе всех видов педагогической практики, но формирование и становление этой культуры возможно только на протяжении достаточно длительной и постоянной работы с детьми в условиях образовательного учреждения, в процессе непосредственного выполнения функций учителя и классного руководителя.

Мы полагаем, что формирование психологопедагогической культуры студента — будущего учителя наиболее эффективно в процессе педагогической практики на старших курсах, так как здесь студент выполняет социальную роль учителя в полном объеме, встает на позицию учителя. При этом студент всегда может получить необходимую помощь как со стороны преподавателей вуза, так и со стороны школьных учителей, потому что находится на практике, являющейся частью образовательного процесса вуза. Целенаправленно организуемые в рамках практики контроль и помощь со стороны старших наставников позволяют корректировать сложный процесс развития и становления профессиональных качеств личности будущего учителя.

Становление психолого-педагогической культуры студентов педагогического вуза представляется эффективным в том случае, когда в процессе педагогической практики будущие учителя ориентированы на приобщение обучающихся к ценностям. Такое приобщение обучающихся к ценностям, осуществляемое будущими учителями, должно: а) сочетаться с формированием гуманистического мышления; б) дополняться развитием у учащихся моральной рефлексии (у студентов целостной педагогической и моральной рефлексии); в) осуществляться в контексте реализации адаптивной и гуманистической функций образования в их единстве и взаимосвязи.

Соблюдение данных условий позволит упорядочить смыслы студентов с точки зрения их ориентированности на ученика, наделить смыслом их деятельность по во спитанию и обучению учащихся, что и представляет собой мировоззренчески-смысловое содержание ценностно-смыслового компонента психолого-педагогической культуры будущего учителя.

Содержание педагогической практики и проекта педагогической деятельности по ее организации обуславливается содержанием пси- холого-педагогической культуры. Это позволяет сопрягать учебный процесс и педагогическую практику, которые, в силу специфики реализуемого в них ценностно-смыслового компонента, имеют свои функциональные особенности в контексте формирования психолого-педагогической культуры студентов.

Психолого-педагогическая культура учителя находит свое выражение в его профессиональной позиции, формируемой в процессе педагогической практики и представляющей собой систему интеллектуальных, эмоционально-оценочных и волевых отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности. Данные отношения и являются источниками активно сти педагога. С одной стороны, такая позиция определяется требованиями, ожиданиями и возможно стями, предоставляемыми ему обществом. А с другой, — «внутренними личными источниками активности (влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценно стные ориентации, мировоззрение, идеалы)» [12, с. 32].

Основная идея организации педагогической практики в контексте решения задачи формирования психолого-педагогической культуры будущего учителя заключается в реализации будущими учителями гуманистического подхода к воспитанию обучающихся, что имеет смысл в том случае, если ценностные ориентации, осмысленные и принятые будущими учителями, становятся ориентирами педагогической деятельности студентов.

Покажем, каким образом возможно формирование психолого-педагогической культуры будущих учителей на занятиях учебной дисциплины «Педагогика».

Обратимся к содержанию лекционного занятия по теме «Общая и профессиональная культура педагога». Внимание студентов акцентируется на термине «педагогическая культура». Им предлагается понимание педагогической культуры как части общечеловеческой культуры, «в которой с наибольшей полнотой запечатлены духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности» [13, с. 101]. В процессе обозначенной лекции используются следующие методы изложения материала: объяснение, проблемное изложение, эвристическая беседа. Термин «педагогическая культура» вводится при помощи метода объяснения. Далее, используя метод проблемного изложения материала, преподаватель подводит будущих учителей к понятию «нравственная культура учителя». Для анализа и осмысления будущим учителям предлагается трактовка понятия «нравственная культура учителя» В. А. Мижерикова и М. Н. Ермоленко: «Нравственная культура учителя, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств» [14, с. 119].

Осмысление данной трактовки студентами идет в ходе организуемой преподавателем этической беседы. Будущим учителям предлагается подумать над вопросами: «Что есть этическое знание в вашем представлении?», «Прослеживается ли взаимосвязь знаний и эмоций? Если да, то в чем?» и т. д. В процессе совместных размышлений студенты, направляемые преподавателем, делают вывод о единстве рационального и эмоционального в нравственном сознании личности человека, личности учителя.

На семинарском занятии по рассматриваемой теме преподаватель обращается к педагогическому такту, который является одной из образующих содержания поведенческого компонента психолого-педагогической культуры учителя.

Преподаватель предлагает будущим учителям различные определения понятия «педагогический такт»:

• 1)    «поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия учителя с детьми и воздействия на них», один из «ведущих компонентов нравственной культуры» (В. А. Мижерикова, М. Н. Ермоленко) [14, с. 119];

• 2)    «одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим»; сущность педагогического такта составляют «взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов) [12, с. 37].

В процессе осмысления предлагаемых трактовок педагогического такта студенты приходят к следующим выводам:

• 1)    проявление педагогического такта является показателем сформированности психолого-педагогической культуры учителя;

• 2)    развитие педагогического такта в контексте психолого-педагогической культуры учителя предполагает наличие у него таких умений, как умения проявлять справедливость в типичных ситуациях детских жалоб; осознавать меру своей ответственности, когда ситуация требует быть особенно деликатным (детская дружба и любовь, общение с детьми-доносчиками, детская месть и т. д.); относиться к детским ошибкам (шутки, проказы и т. д.) с позиции добра; уметь сочувствовать и других умений.

На семинарском занятии на тему «Этические ситуации в деятельности учителя» в качестве одного из средств формирования психолого-педагогической культуры будущих учителей используются фрагменты литературных произведений. Будущие учителя заинтересованно анализируют шалости юного Е. Баратынского, который большими каллиграфическими буквами написал на лоскутке бумаги слово «пьяница» и прикрепил его к спине начальника отделения; случай со стальной стрелой, пущенной учеником на уроке астрономии и впившейся в ногу учителя (Дж. Апдайк «Кентавр»); «список мешаний учителям со стороны учащихся», в который вошли натертая воском доска, усы, подрисованные на портретах писателей, пропажа школьного журнала (Э. Успенский «Меховой интернат»). В ходе размышления над вышео-бозначенными ситуациями и их обсуждения будущие учителя выявляют мотивы, которыми руководствовались дети, подростки, юноши — герои произведений художественной литературы — при совершении ими тех или иных поступков. Будущие учителя ищут и находят ответы на вопросы: чем были спровоцированы поступки героев? каков характер данных поступков (спланированный, заранее обдуманный, импульсивный, типичный, случайный)? каковы возрастные и индивидуальные особенности героев ситуаций? какие педагогические задачи можно усмотреть в данных ситуациях? каково предположительное поведение учителя в той или иной ситуации? что можно сказать об уровне психолого-педагогической культуры педагогов, действующих в представленных ситуациях? Примеряя на себя различные сложные обстоятельства, студенты не только осваивают этическое, моральное педагогическое знание, но и выражают ценностное отношение к нему. Новым конкретным содержанием наполняются известные студентам способы решения конфликтов («взрыв», «оригинальный ход», «замена одной ситуации другой», «компромисс» и другие), развиваются навыки моделирования этических педагогических ситуаций, навыки реализации функций этического, морального знания.

Тем самым наполнение учебной дисциплины «Педагогика», а также педагогической пра- ктики содержанием, адекватным содержанию структурных компонентов психолого-педагогической культуры педагога, позволяет эффективно формировать психолого-педагогическую культуру будущих учителей.