О культурологическом смысле содержания образования в польской общеобразовательной школе: историко-генетический аспект проблемы

Действовавшая в Польше до 90-х годов прошлого столетия модель технократической и адаптивной доктрины образования, абсолютизации науки и научного мышления позитивистского толка, «конечного образования», ориентированного на воссоздание производительных сил общества и «обучения всему и на всю жизнь», привела к нарушению баланса между технократической и гуманистической ориентацией в образовании.

Уже в 60–70-е годы ХХ столетия зарубежные ученые заявляли о недостаточном внимании к общекультурному и общегуманистическому развитию личности и негативных социальных последствиях НТР, под влиянием которых стала разрушаться духовная среда, традиционные нравственные нормы и ценности, складывающиеся в обществах веками. В среде молодежи началось метание от одной системы ценностей к другой, стал проявляться экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающие на почве перелома ценностной основы и кризиса мировоззрения. В условиях «хаоса и драмы ценностей» культура стала утрачивать свою гуманистическую направленность, а вопросы духовного развития личности человека отступали на второй план.

Понятие «человек образованный» отождествлялось с понятием «человек информированный». Образование, которое превратилось в процесс «накачки информацией», перестало рассматриваться как формирование личности в условиях культуры, способной к ее воспроизводству и тем более – к порождению культурных ценностей

В последние десятилетия ХХ столетия человечество совершило поворот к другой модели социокультурного развития, характеризующейся переосмыслением и переоценкой цен- ностей, переориентацией на личность и переходом от школы знаний к школе культуры, в которой образование является частью общей культуры, ее важнейшим фактором и источником. Зарубежные образовательные системы перестраиваются на основе общепризнанных гуманистических принципов, концентрирующих внимание на человеке, его автономии, свободе, праве на развитие присущих ему природных данных, жизни в гармонии с мышлением, волей и чувствами. Образование из средства индоктри-нации личности становится фактором развития сознания, способствующим сохранению и развитию нравственных и эстетических ценностей, высоких общественных идеалов, не подлежащих сменам идеологических парадигм.

В глобальном масштабе главная ответственность за целенаправленную позитивную переориентацию общества в условиях глобализации и образовательной интеграции легла на национальные системы образования, выстраивающиеся в системы непрерывного образования . Располагая сетями образовательных учреждений и совокупностью преемственных образовательных программ различного уровня и направленности, они ориентированы на обеспечение каждому человеку постоянного развития как личности, субъекта деятельности и общения, предоставляют возможности совершенствования и творческого обновления на протяжении всей его жизни .

В педагогической теории и практике зарубежных стран утверждается концепция процесса образования на основе культурологического подхода, с позиций которого вся зарубежная педагогическая реальность анализируется в категориях целей, традиций, национальной культуры, цивилиза- ции, личности, менталитета, ценностных ориентаций и культурной идентичности. В условиях интернационализации и интеграции европейского образования, угрожающих растворению национальной специфики, обращение к культурологическому фактору отражает стремление европейских стран к сохранению национальных образовательных традиций в условиях другой культуры. Тенденции развития образования рассматриваются как феномен развития национальной культуры конкретной страны, в котором отражаются культурные ценности и традиции в контексте мировых образовательных процессов.

Концепция культурологического образования, получающая развитие в европейских странах, уходит корнями к идее культуросообразности, отчетливо обозначенной в трудах английского педагога Джона Локка (^^II в.), французского мыслителя Клода Гельвеция (^^III в.) и швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци ( конец Х^III – начало ХIХ в.). Принцип культуросооб-разности, сформулированный в ^I^ в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, предполагал, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур, учитывающих специфику, особенности и традиции регионов, не противоречащие общечеловеческим ценностям. Состояние культуры любого народа Ф. Дистервег рассматривал в качестве основы, на которой развивается новое поколение людей. Уровень культуры, на котором находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т. е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать гуманных, интеллигентных, сознательных и образованных граждан, а не «истинных прусаков»1.

Идеи культуросообразности нашли развитие в педагогическом течении « педагогика культуры » или «педагогика человеческой духовности», « учения о духе», которые восходят к течению гуманистической педагогики. Она возникла в начале ХХ столетия в среде немецких гуманистов W. Diltheya, ^. Sprangera, W. ^umbolta, T. Litta, ^. Nohla, ^. ^ickerta в оппозиции к господствовавшему в тот период в философии натурализму и получившему распространение в педагогике психологизму и социологизму. Взгляды немецких философов получили дальнейшее развитие в работах Г. Киршенштейнера и Б. Рассела.

Педагогика культуры воспринимает человека, носителя культурно-исторических ценностей целостно в трех измерениях: биологическом, психоло- гическом и социальном как сложное и «многослойное» существо, воспринимающее в течение своей жизни культурные ценности, репродуцирующее эти ценности и творчески создающее новые культурные реалии. Задача педагогики культуры – формирование личности посредством культурных, духовных и материальных ценностей, являющихся главным материалом и источником достижения целей воспитания. W. Dilthey первым заявил, что понять человека возможно не благодаря психологическим экспериментам, а через историю и культуру, которые удовлетворяют его духовные потребности.

Последователями и активными разработчиками идей педагогики культуры в 20–30 гг. ХХ столетия были видные представители педагогической науки в Польше. Среди них: С. И. Гессен, русский педагог и философ, проживавший с 1935 по 1950 годы в Польше, профессор Лодзинского университета и Свободного универ-ситета1, в трудах которого дано философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре; Б. Суходольский, всемирно известный польский культуролог, антрополог и педагог2, Б. Ф. Знанецкий – известный социолог3 и признанные педагоги-теоретики – З. Мыслаковский4, С. Шуман5 и Б. Наврочиньский, для которого образование является «соединением двух разных миров». Один из них – ценностные результаты человеческого духа и второй – внутренняя духовная жизнь развивающейся личности, отмеченная ее индивидуальностью»6.

Для представителей педагогики культуры процесс образования является «встречей личности с объективными ценностями культуры, носителями которых являются язык, искусство, религия, право, обычаи, нравственность, система знаний, наука и литература, формы общественной жизни, произведения поэзии, музыки, пластических искусств, научные и философские труды и их интериоризация, следовательно, обогащение духовных сил человека»7.

Педагогика культуры, которая получила дальнейшее развитие в Польше в 50-е гг. ХХ столетия, когда партийно-государственное влияние на общественные науки было ослаблено серьезными социальными потрясениями, впоследствии была отвергнута социалистической педагогикой как идеалистическое течение, односторонне интерпретирующее культуру в отрыве от социальных ус- ловий ее возникновения и вне связи с материальной действительностью. Провозглашаемые ее представителями идеалы противоречили официальной педагогике, которая видела задачу образования в подготовке молодежи к «борьбе за светлое будущее»1.

На современном этапе цивилизационного развития возрастает значимость общекультурной составляющей общего образования. Принцип куль-туросообразности становится одним из ведущих принципов образования. «Осознание взаимосвязи культуры и образования, необходимости культурного императива в определении содержания образования дает основание говорить о культурологическом смысле содержания образования, главная задача которого развивать способность личности во всех сферах деятельности через приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры…»2.

Применяемый в настоящее время демократическими странами культурологический подход в образовании органически присущ гуманистической педагогике, базирующейся на идее антропоцентризма и предусматривающей своим объектом ценность человека как личности, уникальное явление, источник продуктивной творческой деятельности. Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в виде ее актуальных результатов, но и в виде истории научного знания, диалогов ученых, представляющих разные позиции, которые воспитывают смелость мышления, цельность и целостность личности. Образование перестает ориентироваться только на просвещение обучающихся через трансляцию учебного материала, а становится инструментом приобщения к нормам, традициям, ценностям современного общества, механизмом формирования духовно-нравственных качеств личности и развития культуры обучающихся. Особые задачи возлагаются на гуманитарное образование, которое ориентировано на формирование у молодежи нравственных качеств личности, эстетической культуры, способности к восприятию искусства, коммуникативных способностей, понимания причин возникающих в мире конфликтов.

На переход польской школы от традиционного и, прежде всего, технократического образования к альтернативному, в котором приоритетное место отводится принципу культу-росообразности, повлияло осознание обществом образовавшейся духовной пустоты и его переориентация на общегуманистическую и общекультурную направленность образования. Отход от дегуманизации образования, замена школы, основанной на селекции, школой, поддерживающей развитие ребенка, отказ от модели образования, базирующейся на «сумме учебных предметов» в пользу школы, рассматривающей ребенка целостно, поддерживающей многовекторное развитие его активности1 актуализировали исследования, изучающие влияние культуры на формирование содержания образования.

Культурологическая модель содержания образования, которая соответствует культурологическому пониманию общего образования как целостного и многостороннего процесса формирования человека, способного к целостному восприятию мира, человека, обладающего многими духовными качествами, а не только интеллектуальным потенциалом, приобретенным на основе энциклопедических знаний, отражает совокупность основных видов социального опыта человечества. В ее составе все области жизни – процесс познания мира, знания об обществе, природе, технике, культуре, представления об общественно признанной системе ценностей, подготовка к жизни в обществе, профессиональной деятельности, участию в культуре, защите окружающей среды и самообразованию.

Усвоение социального опыта, отраженного в этой модели в виде содержания образования, целостно расположенного по вертикали образовательной системы – от детского дошкольного учреждения до высшего учебного заведения – способствует овладению обучающимися целостным восприятием мира и достижению соответствующего уровня когнитивного развития, а также формирует умение быстро адаптироваться к меняющимся профессиональным и социальным ситуациям.

Задача общего образования, в основе которого лежат гуманистические принципы – создание условий для гармоничного развития каждого в культурной, духовной, и материальной сферах, для самореализации и саморазвития человека в гармонии с собой и обществом, формирование личности, способной управлять собой, нести ответственность за себя, собственное здоровье, интеллектуальное и физическое состояние в соответствии с современной философской антропологией. К «глобальному человеку» эпохи трансформации предъявляется требование быть личностью активной и открытой к цивилизационным изменениям, способной к эмпатии, диалогу, дискуссии, отвергать модели жизни, основанные на категории «иметь», проявлять самостоятельность мышления, обладать чувством собственного достоинства и собственной субъектности, проявлять самостоятельность мышления, иметь сформированную систему ценностей, гуманистическую мотивацию выбора жизненных планов.

Процесс формирования гуманистической концепции модернизации польской школы в целом и содержания образования, в частности, происходил под влиянием идей, содержащихся в «Белой книге образования и совершенствования. Обучение и учение на пути к обучающемуся обществу», изданной в 1995 году Европейской Комиссией2 и Докладе Комиссии Ж. Делора «Образование: сокры- тое сокровище», опубликованном в Париже в 1996 году Международной Комиссией по образованию для ХХI века1. Авторами «Белой книги» сформулированы и аргументированы положения, в которых речь идет об опасности примитивизации области образования, как следствия вторжения в нее новых информационных технологий. Под влиянием этих положений усилились требования к культурному обогащению человека за счет нового содержания образования и обновленных форм его передачи, как защитных средств от низкого образовательного стандарта, навязываемого компьютеризацией и СМИ.

Выдвижение Комиссией Ж. Делора трех основных параметров формирования целей воспитания и отбора содержания образования – этико-культурологического, технологического и социально-экономического –привело к сокращению традиционного учебного материала и включению нового, обогащенного культурно-этическими, технологическими и социально-экономическими аспектами, связывающими знания с жизнью с потребностями личности, пригодными в общественно-экономической жизни человека.

Укреплению идеологии культуро-сообразности в функционировании польской школы способствовал также ряд новых критериев отбора содержа- ния образования, впервые сформулированных в истории польской дидактики. В их числе критерий «деятельности молодежи в области культуры», обоснованный значимостью ее присутствия в содержании образования, острой потребностью в гуманизации современного человека, необходимостью защиты и развития его духовных сил, проявляющихся в образе жизни и поведении, и критерий «подготовки молодежи к личной жизни», включение которого объяснялось ориентацией дореформенного содержания образования в основном на потребности массового образования, на унифор-мизм и конформизм и отсутствие внимания к человеческой индивидуальности, субъектности, стремлениям и творческим возможностям личности2. В контексте современной концепции общего образования, базирующейся на культурологических основах, оба новых критерия отбора содержания образования применялись наравне с критериями, отражающими экономические и общественные, объективные требования к учебному материалу.

Вопрос об определении отношения личности к объективному миру, в котором она живет, выборе определенной модели жизни и нахождении ответа на вопрос о ее смысле, поднимался в западной педагогике уже в начале 70х годов прошлого столетия в докладе Комиссии Фора «Учиться быть»3.

Точку зрения членов Комиссии Фора разделяли польские ученые, авторы доклада Комитета Экспертов, для которых «искусство жизни в значительной степени состоит в совершении соответствующего выбора, а выбор и принятие решения требует от молодого человека, прежде всего, осознания собственного «Я», т. е. собственных возможностей»1. Комитет Экспертов рекомендовал расширить психолого-философские знания, включить в содержание образования соответствующие литературные произведения, знакомящие учащихся с многоплановостью человеческой жизни, личностными драмами, пережитыми и переживаемыми выдающимися людьми, способными содействовать самореф-лексии и стимулировать деятельность, направленную на самореализацию и развитие личности.

Глубоко гуманистические выводы делали авторы доклада: «Человек перестает быть статистической единицей, становится личностью, развивающейся и обогащающейся, открытой на ценности. Встреча с самим собой должна быть основой для формирования собственного стиля жизни, который является конкретным проявлением человечности и культуры человека. Стиль жизни проявляется в сфере мировоззрения и поведения. Мировоззрение, вместе с тем, нельзя отождествлять с определенным политическим выбором. Это отношение человека к миру как к единому целому, это видение мира с позиции определенных ценностей»2.

Модернизация содержания образования в Польше базировалась на принципе культуросообразности. В ее основе лежали теоретические идеи, разрабатываемые в течение нескольких десятилетий видными польскими дидактами – В. Оконем, Ч. Куписевичем, В. Зачиньским и другими, результаты исследований которых получили широкую известность за пределами страны. Важную роль в реформировании школы сыграли также положения новой философии обучения и учения, раскрытой в начале 90-х годов ХХ столетия в государственном документе «Концепция программы общего образования в польских школах»3. В этом документе упор делается на критически креативной деятельности учащихся, индивидуализации обучения, переходе от количества к качеству информации, от школы памяти к школе познавательной активности, основывающейся на самостоятельности мышления и деятельности, умении формулировать и решать теоретические и практические проблемы, выбирать между «быть» и «иметь».

Формированию у учащихся целостной картины мира способствует противопоставление изолированному содержанию образования внутренней интеграции знаний о природе, обще- стве, культуре и технике, которая, при условии соблюдения соответствующего соотношения обобщений и фактов, преодолевает энциклопедизм прежних учебных программ за счет концентрации внимания на основных законах науки, ведущих идеях, содержащихся в каждой области научного знания.

К реализации этой идеи как альтернативы традиционной структуре содержания образования польские дидакты двигались более сорока лет. Они отвергали господство энциклопедизма, «атомизацию» учебного материала, преобладание интеллектуального воспитания над общественнонравственным, эстетическим, техническим (практическим) и физическим. Преодолевали вербальные знания типа «знать, что», недостаточно развитые умения «знать, как» и отсутствие понимания «знать почему»1. Уже в 50-е годы ХХ столетия у польских ученых сложилось понимание того, что предметное построение учебного плана ведет к изоляции знаний и умений учащихся, приобретенных в процессе изучения отдельных дисциплин, и затрудняет формирование целостной картины мира. Стало очевидным, что серьезную модернизацию содержания образования нельзя осуществить только путем изменений в отдельных курсах.

В настоящее время интеграция содержания образования осуществляется по трем основным направлениям: интегрируются отдельные темы в пределах одной и той же учебной дисциплины; устанавливаются межпредметные связи внутри циклов гуманитарных или естественнонаучных дисциплин, и объединяется содержание образования, относящееся к разным образовательным циклам

Интегрированный подход к содержанию образования, успешно начавшийся на уровне дошкольного и начального образования, уже в течение более десяти лет находит практическое применение на различных уровнях школьной системы Польши и в различных типах учебных заведений. Применяется модульная организация учебного материала, в соответствии с которой содержание межпредметного модуля отражает корреляции между различными учебными предметами, прежде всего, такими, как история родной язык, обществоведение, религия, искусство, география и экология.

С позиций культурологического подхода межпредметные модули формируют у учащихся мышление в междисциплинарных категориях и воспитывают междисциплинарное сознание, объединяют философские, экологические, экономические, исторические и другие знания, обогащают содержание учебных программ материалом, который выходит за рамки государственного стандарта. Они стали новым элементом содержания образования и выполняют роль «связующего элемента» между традиционными учебными дисциплинами и новыми «образовательными вызовами»; готовят молодое поколение к функциони- рованию в условиях интегрированной Европы1.

Конечным результатом обучения в условиях интеграции содержания общего образования должно стать познание и понимание мира как единого целого, а также готовность молодежи к преобразованию окружающей действительности, к жизни в меняющихся условиях, подготовка к профессиональной деятельности и активному участию в общественной жизни и культуре.

Практическая реализация культурологического подхода к содержанию общего образования предполагала реализацию требования инкультурации личности учащегося посредством реализации культурологической функции знания. Под инкультурацией понимается формирование личности как творения культуры и подготовка ее к деятельности как творца культуры, обладающего сформировавшимся отношением к прошлому, настоящему и будущему. Эта задача решается на всех уровнях системы непрерывного образования и не только средствами культурологии, но и в существенной мере всеми социально-гуманитарными и философскими дисциплинами: историей, религиоведением, литературой, искусствознанием, философией, родным и иностранными языками, географией и т. п.

Области знаний, присутствие которых обязательно в образовательных стандартах и учебных программах для реализации задач культурологи- ческого образования и нахождения учащимися ответов на вопросы: как жить, кем является человек; каков мир ценностей человека, определяет канон общего образования. Он включает обширную группу культурологически ориентированных гуманитарных учебных дисциплин; предметы естественно-математического цикла и предметы собственно культурологического образования. Объем знаний, предусмотренных каноном, направлен на ознакомление обучающихся с законами науки, процессами, происходящими в окружающей действительности, формирование убежденности учащихся в познаваемости мира, возможностях человека управлять природой, соблюдать экологическое равновесие, следовать в жизни нравственным ценностям.

Систематическое культурологическое образование в польской системе образования начинается на уровне дошкольного образования, изменение парадигмы которого состояло в переносе центра тяжести с воспитательной и опекунской функции дошкольного учреждения на развитие ребенка, а также в расширении функций дошкольного звена за счет включения трех новых функций: культурообразующей; функции, формирующей личность ребенка и социализирующей функции. Новые функции дошкольного образования оказали влияние на отбор содержания образования, которое в настоящее время интегрировано в виде жизненно важных сфер сущес- твования человека (здравоохранение, культура, экология, образование и быт). Познание дошкольниками окружающего мира дополняет знакомство с эстетическими ценностями живописи, скульптуры и архитектуры, общественно признанной системой ценностей, формирование умения отличать добро от зла1.

Обязательная 9-летняя школа, состоящая из 6-летней основной школы и 3-летней гимназии направлена на вооружение школьников способами познания мира, особенно в сфере культуры и коммуникации, на формирование отношения к миру, знакомство с системой ценностей, развитие умений устанавливать межличностные отношения, обеспечивающие эффективное и ответственное функционирование в современном мире. Продолжается процесс формирования личной идентичности, начатый на уровне дошкольного образования, реализации важнейшей задачи культурологического образования – формирования у учащихся целостной картины мира2.

На уровне начальных классов (I–III) основной 6-летней школы содержание образования интегрировано с дошкольной образовательной ступенью. Оно представлено областями образовательной деятельности, целостно воздействующими на личность младшего школьника.

Среди специалистов существует мнение, что такой подход, исключающий преподавание изолированных знаний, способствует формированию гармонической личности и целостного взгляда на мир. Он признан оптимальной моделью образования, в рамках которой учащиеся осваивают основы экологической культуры, приобретают умения устанавливать и поддерживать контакты с другими детьми, взрослыми людьми, лицами с физическими недостатками, представителями других рас и народностей, формировать чувство принадлежности к школьному сообществу.

Гимназия (^II–I^ кл.) и общеобразовательный лицей ( Х–ХIII кл.) выполняют особую роль в приобщении молодежи к культуре, воспитании порядочных, ответственных людей, отличающихся чувством собственного достоинства, уважения к другим людям, познавательной активностью, креативностью, инициативностью, личной культурой, гражданской позицией, уважением к традициям и культуре собственного и других народов, готовностью к участию в культуре и коллективном труде3.

Культурологическую компоненту общего образования на этих ступенях школьного образования составляет значительная группа культурологически ориентированных учебных дисциплин, присутствие которых в учебном плане возмещает нехватку культурологии как самостоятельного учебного предмета и, в значительной степени, заполняет познавательную нишу общей инкультурации личности учащихся.

На уровне гимназии из 24 учебных предметов, предусмотренных учебным планом, 7 имеет культурологическую направленность, они изучаются в обязательном порядке всеми учащимися. В их числе – родной язык и современные иностранные языки, музыка, изобразительное искусство, знания об обществе, этика и история.

Реализации культурологического подхода к содержанию образования в общеобразовательном лицее способствует структура учебного плана, представленного тремя группами предметов: изучаемых на базовом уровне; на углубленном или расширенном уровне и дополнительных учебных дисциплин, введенных с целью соблюдения баланса между гуманитарными и естественно-математическими предметами. В ряду учебных дисциплин культурологического характера на базовом уровне учащимися обязательно изучаются родной язык, два современных иностранных языка, знания о культуре, история и знания об обществе. В группе предметов культурологической направленности, предназначенных для углубленного изучения (по выбору), значатся следующие: история музыки, история искусства, латынь и античная культура, философия. В группу дополнительных учебных дисциплин включены история и общество; природа; художественные знания и практическая экономика.

Лицеистам предоставляется право выбора из учебного плана от двух до четырех учебных предметов, относящихся к любому циклу, в том числе и культурологическому, для изучения на расширенном уровне, в числе которых обязательно должна присутствовать одна из следующих общеобразовательных дисциплин: история, география, биология, химия или физика. Учащиеся, которые не выбрали для углубленного изучения «историю», в обязательном порядке изучают « историю и общество», учебный предмет, фигурирующий в третьей группе предметов учебного плана. Учащиеся, которые не выбрали для углубленного изучения географию, биологию, химию или физику, обязаны изучать дополнительную дисциплину «природа» из списка «дополнительных учебных дисциплин» с ярко выраженной культурологической направленностью. В рамках этой дисциплины лицеисты знакомятся с научным методом и способами объяснения мира; историей научной мысли; известными «революционерами» в науке; нравственными дилеммами в науке; наукой и псевдонаукой; наукой и СМИ; польскими исследователями и их открытиями; защитой природы и среды; соотношением науки и искусства и др.

Учебным предметом, в рамках которого культурологическая проблематика находит наиболее органичное пространство, является история, систематическое изучение которой в течение девяти лет создает достаточные возможности для включения в содержание образования историко-культурологической проблематики в приемлемом объеме. В последнее десятилетие программы по истории отражают наметившуюся тенденцию к культурологизации ее преподавания. История в контексте интеграции рассматривается не только как политическая история, так как содержит знания из истории экономических учений, истории искусства, архитектуры, выдающихся открытий.

Культурологический фундамент для дальнейшего историко-культурологического образования закладывается изучением истории на уровне основной 6-летней школы, на котором формируется понимание существующей взаимосвязи между национальной, европейской и глобальной общностью, умение рассматривать исторические события и процессы во времени, видеть изменения в общественной жизни и непрерывность культурно-цивилизационного развития, устанавливать причинно-следственные связи.

Из 39 тем, изучаемых на гимназическом уровне, 16 культурологически ориентированы: цивилизация Ближнего Востока; древний Израиль; греческая цивилизация; римская цивилизация; наследие античного мира; христианство; арабский мир; цивилизация западного христианства; Византия и восточная церковь; материальная и духовная культура латинской Европы; гуманизм и Ренессанс; раскол в западной церкви и др. Более того, любая изучаемая в гимназии историческая тема, не имеющая ярко выраженной культурологической направленности, содержит материал культурологического плана.

В лицее содержание исторического образования, изучаемого на расширенном уровне, обогащается за счет включения проблем, отражающих развитие архитектуры, искусства, науки и письма, скульптуры, театра, литературы и философии, углубленного анализа отдельных цивилизаций, выявления их специфики и степени влияния на развитие человечества.

В новых программах истории для общеобразовательной школы наблюдается пропорциональная соотнесенность материалов по политической, военной, социально-экономической и социокультурной проблематике. Корректировка учебных программ заключалась, в том числе, и в переносе акцента с изложения всеобщей и отечественной истории в традиционном смысле на углубленное ознакомление с историей культур и цивилизаций.

Свой вклад в решение проблемы инкультурации личности учащихся вносит учебная дисциплина знания об обществе , дающая развернутое представление о социокультурной жизни человека и общества, социальных функциях культуры как одного из главных механизмов обеспечения коллективных форм жизни людей. Большое внимание в программе предмета уделяется культурологической компоненте, в рамках которой на фоне общедемократических процессов, протекающих в Европе, четко проявляются проблемы культуры, религии и истории национальных и этнических меньшинств, групп иммигрантов, явления ксенофобии, антисемитизма, расизма и шовинизма.

Программой вводится понимание плюрализма культуры и его происхождения в современном обществе, специфических черт высокой культуры, массовой, национальной и народной культуры; значения религии в польской культуре. В содержание образования включены проблемы молодежной субкультуры; функции СМИ в демократических обществах; знания о системах образования в мире в ХХI веке; информация о современных мировоззренческих спорах; фундаментальных ценностях современной демократии; направлениях политики в современном мире; доктринах и политических программах; партийных системах; мировой и европейской системе защиты прав человека; культурной глобализации современного мира и др. Учебный предмет « знания об обществе» в целом формирует гражданскую позицию учащихся, необходимую для ответственного и активного участия в общественной жизни, развивает уважение к другим людям, общественным группам, культурам и народам.

Огромным культурологическим багажом располагает литература и родной язык, демонстрирующие эталонные образцы нормативного или ненормативного поведения персонажей, их нравственной сущности, раскрывающие смысл эстетического, как одной из форм обобщения и нормирования социального опыта человеческих отношений, восприятия и интерпретации окружающего мира и собственной личности. На примере обучения польскому языку и литературе четко просматривается все усиливающаяся в Польше тенденция к отказу от формализма в преподавании. Учащиеся изучают литературные произведения и аудиовизуальные материалы, способствующие пониманию человека в мире, знакомящие их с традицией национальной и мировой культуры, формирующие ценностную систему личности. Изучение языка и литературы, ознакомление учащихся с текстами, содержащими сведения о человеке и мире, приближающими молодежь к современной культуре и ее традициям, способствует формированию собственной системы ценностей, вооружает молодое поколение методами и техниками самостоятельного умственного труда.