Введение . Высшее образование как концепция существует в современном мире уже около двух веков и по крайней мере в Европе является интуитивно понятным социальным институтом. Несмотря на то, что в последние десятилетия в этой сфере произошло множество изменений, на бытовом уровне эта концепция по-прежнему остается более-менее однородной и ясной: высшее образование – образование, которое дается после окончания школы, не является обязательным для всех, предполагает присвоение ученой степени, позволяет получить профессию и занимать прежде недоступные рабочие места и т.д. И хотя некоторые из этих элементов присутствуют не во всех современных системах образования, общая идея высшего образования в современном мире в целом остается неизменной и понятной.

Вместе с тем, хотя есть и частные сложности и неоднозначности в сфере высшего образования в конкретных странах, существуют и некоторые проблемы, присущие высшему образованию как таковому. Среди них – проблема неодинаковой успеваемости среди студентов, обучающихся в группе. Разумеется, эта проблема отнюдь не нова. В разные века известные мыслители, занимавшиеся проблемами педагогики, обращали внимание на вопросы, связанные с одаренностью обучающихся и их предрасположенностью к учебе, как на ключевые в деле образования: в 18 веке - Руссо, в 19 веке - Г. Песталоцци, в 20 веке - Д. Дьюи. Среди этих вопросов – вопросы интенсивности взаимодействия с наиболее успевающими (с некоторой долей условности назовем их «преуспевающими») обучающимися и вопросы справедливости оценивания их результатов. Должен ли преподаватель уделять им большее время, чем остальным? Как следует оценивать их успехи?

Отметим, что хотя разделение обучающихся на менее успешных и более успешных существует не только в высших учебных заведениях, но и, например, в общеобразовательных школах, в данной статье мы намеренно ограничились рассмотрением только вузовской проблематики. На наш взгляд, в силу ряда причин именно высшее образование в настоящий момент находится в наиболее сложном положении относительно этих вопросов. Причин тому несколько – «боло-низация» образования и возросшая студенческая мобильность (в отличие от школьных классов, студенческая группа может включать в себя учащихся из нескольких стран, как постоянно обучающихся, так и проходящих годовое или семестровое обучение по той или иной программе студенческой мобильности), распространение балльно-рейтинговой системы (выбор между тройкой, четверкой и пятеркой при оценке знаний студента значительно проще, чем выбор между двузначными числами в системе ECTS), возросшее требование к справедливости и прозрачности действий преподавателя со стороны студентов, а также более высокие темпы изменений, чем в школьном образовании.

Данная статья также не рассматривает причины, по которым в рамках одной группы успеваемость некоторых студентов оказывается значительно лучшей, чем у остальных.

• I.    Любая учебная группа (и в меньшей мере учебный поток) представляет собой отчасти формирующуюся, но во многом уже сформированную микросреду, имеющую различные механизмы саморегуляции. Преподаватель, начинающий вести тот или иной предмет, практически всегда оказывается внешним по отношению к этой микросреде человеком. Разумеется, это не в последнюю очередь обусловлено нахождением по разные стороны парты, разницей в социальном статусе и возрасте, но основополагающее различие заключается в длительности и интенсивности коммуникации: одногруппник – это товарищ по учебе, с которым данный студент проводит десятки часов в аудитории еженедельно, вместе готовит домашние задания, в некоторых случаях живет в одном общежитии и т.д., в то время как редкий преподаватель остается в поле зрения студента больше 3-4 часов в неделю. Поэтому, какой бы акцент ни делался на важности взаимодействия с преподавателем, взаимодействие с другими студен-

  2019 Vol. 13 Iss. 4

  
  

  SERVICE plus

  SCIENTIFIC JOURNAL

  
  

тами оказывается во многих отношениях приоритетным. Кроме того, контакт студента с преподавателем -это обычно контакт в присутствии других студентов (во время семинара, экзамена, на защите курсовых и т.д.), тогда как общение преподавателя со студентом, находящимся вне его микросреды, происходит существенно реже.

С другой стороны, хотя среднестатистический студент так или иначе осознает себя частью коллектива учащихся, коллективность эта совершенно иного рода, чем на "взрослой" работе. Выполняя учебные задачи, некоторые из которых могут быть совместными, студент, в конечном счете, отвечает только за свои личные успехи или неуспехи, так как специфика этих задач "состоит в том, что они обычно не распределяются между студентами, а решаются каждым из них в полном объеме. Если на производстве общие задачи расчленяются на частные, соответствующие специальностям в рамках того или иного разделения труда, то в учебном процессе общая задача группы за некоторыми исключениями (ролевые, имитационные игры и т.п.) является также и задачей каждого отдельного студента" [1]. Такое положение дел создает предпосылки для роста конкуренции между студентами.

Круг обозначенных нами этико-педагогических вопросов становится особенно актуальным при проведении занятий по обязательным специальным предметам: в то время как общеобразовательные предметы не предполагают глубокого в них погружения, а факультативы и предметы по выбору посещает минимальное число незаинтересованных в них студентов, предметы по специальности более объемны по своему содержанию и при этом обязательны для всех студентов соответствующего направления. Возрастает интенсивность аудиторной (и не только) работы, и часть студентов сплачивается вокруг изучения предмета, и их противопоставленность остальной части группы становится более отчетливой. Возникает триада преподаватель -наиболее сильные студенты - остальная часть группы, и преподаватель оказывается в ситуации, когда взаимодействие с более сильными студентами значительно отличается от взаимодействия с остальными, и также возникают предпосылки для того, чтобы оценивать успехи одних и других «по разным шкалам».

Кроме того, в современном российском высшем образовании достаточно стандартной является ситуация, когда студенческая группа на одном из старших курсов начинает изучать несколько ключевых для специальности предметов, и затем каждый из них пишет курсовую работу по теме, лежащей в области одного из этих предметов. Очевидно, что заинтересованность студентов в соответствующих предметах с большой вероятностью окажется выше, чем во всех остальных. Если специальных предметов на курсе не больше трех, то преподаватели, ведущие эти предметы, скорее всего, будут работать с достаточно большим количеством заинтересованных студентов - уже в силу того, что по каждому из этих предметов не меньше трети студентов пишут курсовые. В таком случае преподаватель, задавая домашние задания и оценивая работу на семинарах и ответы на зачетах, может ориентироваться на успеваемость этого, достаточно значительного, числа студентов. Во всяком случае, появляется определенность относительно уровня освоения дисциплины, который следует оценивать на максимальный балл. Если же таких предметов больше, преподаватель нередко оказывается в ситуации, при которой небольшая часть студентов весьма глубоко погружается в предмет, в то время как остальные прилагают к его освоению значительно меньше усилий. И тогда преподаватель сталкивается с несколькими дилеммами, связанными с высокой активностью преуспевающих студентов и их оценкой. На наш взгляд, преподаватель должен решить для себя в первую очередь следующие: должен ли преподаватель в большей мере взаимодействовать с наиболее успевающими студентами, чем с остальными? Должен ли преподаватель «равномерно» оценивать результаты работы студентов, или же ему следует каким-то образом уравнивать их шансы на получение отличной оценки, применяя что-то наподобие спортивного гандикапа? Должен ли преподаватель давать дополнительные задания преуспевающим студентам?

Впрочем, уже эти предварительные соображения могут быть встречены критикой следующего рода: получается, что каждый преподаватель в очень существенной мере предоставлен сам себе в вопросах оценивания работы студентов, распределения заданий и т.п. Но ведь современные образовательные стандарты и учебно-методические комплексы включают в себя множество претендующих на универсальность рекомендаций и установок, которые задают необходимые рамки для оценки преподавателем работы студентов, требуемые компетенции и т.д. Возможно, сталкивающемуся с описанными выше затруднениями преподавателю стоит больше времени уделять разработке УМК и изучению соответствующих документов?

Не углубляясь в вопрос реального достижения системой нынешней учебно-методической документации ее гипотетических целей, заметим, что УМК в современном виде достаточно трудно использовать в качестве ориентира для преподавателя при решении практических вопросов [2]. Кроме того, значительная часть УМК пишется по предметам, которые ведет один

2019 Том 13 №4

преподаватель во всем вузе (и он же составляет УМК). Это означает, что многие преподаватели пишут рекомендации сами для себя, опираясь на все тот же личный преподавательский опыт [3]. Таким образом, в тех случаях, когда УМК оказывается подспорьем в решении конкретных методических вопросов, это происходит потому, что соответствующие решения и так уже известны преподавателю.

• II.    Вернемся теперь к вышеобозначенным дилеммам.

Должен ли преподаватель в большей мере взаимодействовать с наиболее успевающими студентами, чем с остальными?

Вероятно, эта дилемма кажется наиболее надуманной: ведь очевидно, что в течение семестра преподаватель должен стремиться опрашивать всех студентов, для того чтобы каждый мог получать оценки. Особенно это актуально для балльно-рейтинговой системы, которая, по сравнению с традиционной, предполагает, что студент должен заработать значительную часть баллов в течение семестра и не может получить высокую оценку по итогам семестра, если на его протяжении он не зарабатывал баллы. Тем не менее, на практике оказывается, что настойчивые попытки преподавателя добиться продуктивной коммуникации со слабо мотивированными и неотзывчивыми студентами зачастую ни к чему хорошему не приводят: прохождение материала затягивается, пара становится бессодержательной и скучной для тех, кто уже освоил актуальную тему. Кроме того, взаимодействие с сильными студентами мотивирует более слабых «втягиваться» в этот процесс и быть более активными. Ощущение, что ты присутствуешь на мероприятии, которое вполне содержательно для других и малоосмысленно для тебя, может быть полезным.

С другой стороны, этот же эффект связан с определенным риском и может негативно сказываться на некоторых отстающих студентах: если разрыв между сильными студентами и конкретным слабым студентом становится слишком значительным, это может демотивировать его и лишить всякого интереса вникать в происходящее. Очевидно, преподаватель не обязан пытаться «подтянуть» одного-двух студентов до общего уровня (особенно если они еще и слабо к этому стремятся). Но что делать, если их не один-два, а треть группы?

Следующий вопрос – вопрос «равномерности» оценки работы студентов .

Некоторые предметы позволяют достаточно четко определить, какие знания и навыки студента соответствуют тройке, четверке или пятерке (за семестр или за конкретное выполненное задание). Таковы, например, математические дисциплины, материал которых легко «квантуется» - упрощенно говоря, за определенное количество занятий студент должен выучить и освоить конкретные формулы и уметь решать конкретные задачи. Существенно сложнее дело обстоит с гуманитарными дисциплинами, в которых оценивание знаний студента преподавателем происходит значительно более субъективно. Предположим, преподаватель на аттестации по немецкой философии наблюдает двух студентов – один в точности воспроизводит три формулировки категорического императива Канта, но при этом их содержание трактует явно путано, не говоря уже о том, чтобы понимать, что все три формулировки являются описаниями одного и того же принципа; другой студент очевидно слаб в формулировках, тем не менее, саму идею категорического императива он улавливает явно лучше первого студента. Как должен оценивать этих студентов преподаватель? Должен ли он подходить к этому вопросу формально и ставить высокую оценку за хорошее знание философских текстов (или, скорее, за способность хорошо их воспроизводить), или же ему следует в большей мере обращать внимание на «улавливание» смыслов? Многие преподаватели, не задумываясь, предпочтут второе, но здесь возникает проблема субъективности оценки – вернее, она максимально обостряется. Знание конкретной формулы или определения проверить легко, и соответствующая проверка мало зависит от того, как именно эту формулу или определение воспринимает проверяющий; но удостовериться в том, что студент «ухватил» мысль, гораздо сложнее.

Наконец, что делать с тем, что в таких условиях результаты одного студента с определенной вероятностью будут влиять не только на его оценку, но и на оценку других студентов? Преподаватель, безусловно, призван оценивать успеваемость каждого конкретного студента максимально беспристрастно и не соотносясь с общей успеваемостью в группе. Тем не менее, по крайней мере еще с позднесоветских времен среди студентов бытуют представления о том, что первых экзаменуемых спрашивают сравнительно строго, а ближе к концу аттестационного мероприятия экзаменаторы устают и принимают решение об оценке заметно быстрее. Кроме того, хорошая подготовленность сильных студентов более заметна тогда, когда их меньшинство. И наоборот, сильная группа предрасполагает преподавателя к тому, чтобы спрашивать материал более строго и не торопиться ставить высокую оценку.

2019 Vol. 13 Iss. 4

SERVICE plus

SCIENTIFIC JOURNAL

И последний вопрос – должен ли преподаватель давать дополнительные задания преуспевающим студентам?

Эта практика также является достаточно распространенной в современных российских вузах. С одной стороны, положительный ответ в этом случае не создает явно проблематичного неравенства: некоторое неравенство действительно возникает, если одни студенты получают дополнительные задания, а другие -нет, но так как дополнительные задания выполняются, как правило, не во время аудиторных занятий, их выполнение не "забирает" преподавателя у остальной группы. С другой стороны, здесь важным является вопрос о мотивах преподавателя, дающего дополнительное задание, и о влиянии этого задания на оценку студента. Если выполнение дополнительного задания не вознаграждается баллами сверх уже набранных, то весомые аргументы против таких дополнительных заданий можно найти, только углубившись в едва уловимые нюансы. Однако в большинстве случаев дополнительные задания даются для того, чтобы выполнившие их студенты могли добрать баллы до желаемой оценки в семестре, и тогда получается, что одни студенты имеют в своем распоряжении больше средств для получения баллов, чем другие. Кроме того, к этому средству добора баллов чаще прибегают слабые студенты - те, кому не хватает баллов до тройки, а не те, кому не хватает до пятерки. Преподаватель, дав дополнительные задания двум-трем преуспевающим студентам, из соображений справедливости должен будет дать их и студентам с низкой успеваемостью - причем, скорее всего, значительно большему их количеству. Кроме того, очевидно, что задания того же уровня давать значительно более слабым студентам зачастую бессмысленно. Это создает еще одно разветвление: сильным студентам надо давать задания, которые предполагают, что этими студентами сам курс в целом был освоен, а для неуспевающих надо подготавливать дополнительные задания, которые содержательно не могут быть дополнительными в том смысле, что они ничего не дополняют и оказываются, по сути, вариантом основных заданий. Близкий аргумент против дополнительных заданий предлагает американский специалист по этике Н. Нобис: если дополнительное задание по своему содержанию является существенным и важным для предмета, то его надо включить в курс как обязательное, если же нет - оно оказывается ненужной обузой и для преподавателя, и для студента, и тогда следует обойтись вовсе без него (а если выполнение такого задания не требует существенных усилий - опять же, следует ли за него начислять баллы и не окажется ли, что эти баллы были заработаны слишком легко?) [4]. Также Нобис небезосновательно опасается, что вводить дополнительные задания в качестве системы значит идти на риск: некоторые студенты, зная об этой системе, попросту перестанут выполнять обязательные задания (или же будут выполнять их менее старательно), зная, что баллы все равно можно будет потом "добрать" (опять же, как мы указывали выше - более легким способом, чем остальные студенты).

Заключение

Данная статья вряд ли прямым образом поможет преподавателям вузов решить те вопросы, которые возникают перед ними при принятии решения об оценке за ответ на зачете или семинаре, а также разрешить их сомнения в собственной справедливости в тех же ситуациях. Автор отдает себе отчет как в субъективности собственного опыта, так и в необходимости серьезных социологических исследований в намеченной области, но, тем не менее, выражает надежду, что озвученные здесь соображения помогут по крайней мере некоторым преподавателям более четко очертить для себя круг соответствующих этико-педагогических проблем.