О проблеме социально-педагогической фасилитации развития интеллектуальной одаренности школьников

В условиях качественных изменений системы образования и все большего смещения приоритетов в сторону поддержки и развития внутреннего потенциала личности ребенка наибольшую актуальность приобретает проблема развития детской и подростковой одаренности, изменения вектора отношения социума к детской «нестандартности», разработки механизмов социальной адаптации одаренного ребенка в обществе, реализации системы управления развития данным процессом, позволяющим самореализоваться одаренным детям, а государству и обществу своевременно использовать их творческие возможности и уникальные результаты их деятельности.

Потенциал образовательных учреждений не всегда используется для развития способностей и возможностей детей и подростков. Возникает необходимость изменения условий, форм и механизмов учения. С этой точки зрения становится интересным открытое в педагогике и психологии явление фасилитации (от англ. to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия; vasi – лат. – направляться, двигаться, устремляться). Главная задача фасилитатора – донести до учащегося мысль о том, что основной результат обучения – способность к интенсивному и грамотному поиску знаний. Личностные изменения, а не статическое знание, являются единственным, что имеет смысл при выборе цели образования в современном мире. Значимое учение определяется особенностями отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учащимся.

К категории детей, нуждающихся в социально-педагогической фасилитации развития заложенного в них потенциала, относятся одаренные подростки с особыми потребностями личностного развития, обусловленными особенностями физического, интеллектуально-продуктивного, эмоционально-волевого и социально-коммуникативного компонентов структуры личности.

Одаренность, в том числе и интеллектуальная, проявляется по-разному и на своем пути развития встречает специфические барьеры в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка и поэтому нуждается в социально-педагогической фасилитации – механизме, обеспечивающем принятие педагогом одаренного школьника, понимание его проблем и желание помочь в развитии его потенциальных способностей, интеллектуальной одаренности [1].

Установлено, что одаренный ученик, работая в режиме фасилитации, быстрее адаптируется в образовательной среде, проходит ценностную, эмоциональную, поведенческую, коммуникативную, политическую, правовую и иную социализацию, вырабатывает собственные взгляды, суждения, реализует потребность решать касающиеся его вопросы, формирует способность противостоять ситуациям, которые могут мешать его самоизменению, самоопределению, самореализации и самоутверждению [2].

Таким образом, фасилитатор создает ситуацию успеха (А.С. Белкин) – готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на последующих этапах обучения, формирует коммуникативные компетенции у обучающихся (способность участвовать в обсуждении, получать информацию, выражаться ясно и адекватно ситуации, слушать, понимать речь участников дискуссии, соотносить свои высказывания с высказываниями других). Если все это соблюдено, то можно с уверенностью говорить о том, что урок отвечает всем принципам обучения: научности, наглядности, систематичности, доступности, активности [3].

Социально-педагогическая фасилитация есть интеграция деятельности субъектов образовательного процесса по повышению продуктивности участия ребенка в ситуации затруднения. Целью работы педагога-фасилитатора является развитие потенциальных способностей школьника, в том числе интеллектуальной одаренности, и повышение продуктивности его познавательной деятельности [4]. Задачей педагога-фасилитатора является осуществление взаимодействия участников образовательного процесса, мониторинг деятельности по фасилитации и при необходимости организация и проведение консультаций для учителей, родителей и других специалистов.

Сам одаренный ученик не всегда отдает себе отчет в наличии проблемы, не знает путей выхода из сложившейся ситуации. Ему нужна помощь понимающего взрослого. По мнению А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, единственной продуктивной тактикой по отношению к одаренным учащимся может стать активная помощь и поддержка в выстраивании новой личности, в обретении себя. Многие взрослые не в состоянии следовать данной тактике по целому ряду причин. Во-первых, некоторые из них не видят особенностей и потенциальных возможностей, положительных сдвигов, психологических новообразований этих детей. Во-вторых, педагоги и многие родители склонны оценивать одаренных учащихся как уже вполне самостоятельных, сформировавшихся людей с теми или иными устойчивыми чертами личности, характера, поведения. Кроме того, их индивидуальность как ценность личности во многом остается для них декларацией [5].

Воспитание и обучение достигают своей цели – развитие интеллектуальной одаренности ребенка – при умелом направлении его собственной деятельности.

Американский психолог Карл Роджерс описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:

• –    естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;

• –    «теплая» забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к нему как к личности, заслуживающей внимания;

• –    эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка [6].

Технология социально-педагогической фасилитации развития интеллектуальной одаренности школьников может быть представлена следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 – Технология социально-педагогической фасилитации развития интеллектуальной одаренности школьников

На основе современных научных данных можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успешностью школьников и их представлениями о своих интеллектуальных способностях носит взаимный характер. Успехи в познавательной и творческой деятельности способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на личностные, учебные и творческие успехи через уровень притязаний, мотивацию и уверенность в себе. Формирование высокой самооценки можно считать серьезным ресурсом достижения личностной и профессиональной успешности.

При этом педагог занимает активную позицию, он действует, поддерживая и помогая одаренному школьнику осознать и преодолеть проблемную ситуацию, то есть обладать фасилита-ционной компетентностью. Она представляет собой интегративное качество преподавателя, отражающее уровень его способности и готовности к стимулированию развития личностного потенциала обучающихся как субъектов когнитивной деятельности.

Мы придерживаемся мнения, что социально-педагогическая фасилитация, во-первых, есть теоретико-методологическая, методическая и организационно-педагогическая составляющая, ориентирующая педагога на разработку стратегии и тактики обучения и развития интеллектуальной одаренности детей, диагностику образовательных потребностей обучающихся, путей преодоления затруднений на этапах развития интеллектуальной одаренности; во-вторых, предвосхищение в сознании преподавателей целей развития одаренных детей; в-третьих, мысленное проектирование креативной образовательной среды (В.Г. Рындак), «помогающих отношений» (Б.Е. Фишман), определение системы средств, обеспечивающих достаточный уровень развития в различных формах коммуникации, в решении проблем самоопределения [7].

Ссылки:

• 1.    Педагогика / под ред. Сластенина В.А. и других. М., 1998.

• 2.   Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

• 3.   Белкин А.С. Педагогика детства: основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1995.

• 4.    Ромашина С.Я., Майер А.А. Фасилитативная педагогика: учеб. пособие. Барнаул, 2011.

• 5.    Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

• 6.    Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

• 7.    Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука. 2004. № 3.