О путях повышения академической активности студентов технического вуза на занятиях по иностранному языку

О путях повышения академической активности студентов технического вуза на занятиях по иностранному языку

О.И. Тараненко, Л.А. Федько, Е.В. Щепотьева, И.Ф. Веремеева

Новые приоритеты в подготовке высококвалифицированных кадров ставят высшую школу перед необходимостью вести поиск результативных путей стимулирования познавательной активности студентов в процессе обучения.

Активность в любом виде деятельности непосредственно связана с самостоятельностью личности. В психологии понятие «активность личности» определяется, как способность совершать общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности и творчестве [4].

В высшей школе познавательная активность студентов, то есть их учебная (академическая) активность, реализуется средствами познавательных умений и навыков, формирующихся и развивающихся в учебно-воспитательном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить познавательные умения как умения, направленные на получение новых знаний. Познавательные умения оказывают немаловажное влияние на развитие умственных способностей, мировоззрение и нравственность обучающихся.

Любое изменение, любой шаг в развитии личности происходит как ее личный эмоциональный выбор, то есть интерес или осознанное решение и корректируется личностью «изнутри». Другими словами, интерес является постоянным побудителем механизма познания. Интерес – это мотив, который способствует ознакомлению с новыми фактами, ориентировке в определенной области, более глубокому отражению действительности [2, с.37].

Основным ресурсом формирования познавательного интереса в процессе обучения является содержание обучения и процесс деятельности, а показателями уровня развития познавательного интереса – интерес к различным аспектам деятельности, уровень самостоятельности в учении, готовность к возможным трудностям, корреляция между интересом и стремлениями. Познавательный интерес формируется в познавательной деятельности через проявление человеком познавательной активности [9, с. 95].

Подготовка студентов к профессиональной деятельности включает систему познавательных умений в профессиональной деятельности, известных как: а) библиографический поиск – поиск литературы; б) учебно-информативные умения – умения работы с книгой.

Некоторые исследователи в качестве основных познавательных умений выделяют анализ и синтез. Анализ рассматривается как расчленение, разъединение, а синтез – соединение, объединение. Однако большое значение они придают абстракции и обобщению, но рассматривают эти умения как производные от анализа и синтеза [6, c. 254].

Ряд психологических исследований свидетельствует о том, что в учебном процессе познавательные умения при определенных условиях формируются наиболее успешно [5, c. 130; 6, c. 200; 3, c. 52]. Некоторые из этих условий представлены ниже:

– четко определенные цели образовательной деятельности относительно результата действий и цели упражнений;

– понимание правил и порядка выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;

– самоконтроль качества действий путем сверки имеющихся результатов с результатами, сложившимися в представлении или по зрительно воспринимаемым моделям;

– самооценка успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений в смысле совершенствования постигаемых действий.

Знания должны приобретаться не только в процессе обучения, но и в процессе учения, а также и в самостоятельной и исследовательской деятельности. В условиях наблюдающейся потребности непрерывного образования особую важность приобретает формирование и развитие навыков самостоятельного поиска и анализа полученной информации, а именно подготовка обучающихся к процессу самообразования.

Е. Тесля замечает, что без владения навыками самообразования выполнение профессиональных обязанностей представляется сложным [7, c. 94]. Самообразовательные навыки создают условия для постоянного расширения имеющихся знаний, помогают стремительно ориентироваться и внедрять в практику прогрессивные научные достижения и, как следствие, это отражается на развитии и укреплении профессионального интереса и качестве профессиональной деятельности.

Многочисленными исследованиями подтверждено, что в процессе обучения активность личности студента проявляется в самостоятельном определении целей, самостоятельном приобретении знаний (самообразование), самостоятельном принятии решений (самоорганизация), коммуникативной активности, самоконтроле [10, c. 99].

Делая акцент на последней составляющей, необходимо отметить, что для формирования способности к самоконтролю студентам необходимо создавать условия для проявления самостоятельности, включая их в активную самооце-ночную деятельность [9, c. 121].

На протяжении нескольких лет, проводя исследование в Политехническом институте Дальневосточного федерального университета (ПИ ДВФУ), мы знакомили студентов с методикой самоконтроля знаний, создавали условия для проявления их самостоятельности, включали студентов в активную оценочную деятельность, вырабатывали единые критерии оценки знаний и умений по различным учебным предметам. С одной стороны, мы стремились определить эффективность влияния самоконтроля на становление студентов субъектами учебной деятельности, а с другой – нашей целью было выявление путей повышения познавательной и коммуникативной активности студентов. В данной статье мы акцентируем внимание на познавательной активности студентов.

На занятиях по иностранному языку, работая с текстами различного характера, предназначенных для просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения, мы использовали специальные целевые задания и методические материалы по самоконтролю, которые помогали студентам в смысловой обработке текстов. Такие задания были призваны оживлять самостоятельную работу студентов, и значит, академическую активность на аудиторных занятиях. Для контроля понимания мы предлагали тестовые задания, каждое из которых в качестве ответа содержало 4 альтернативы: одну – правильную, три – отвлекающие.

Студенты знали, что время выполнения теста замеряется. В ходе бесед, анализа их самостоятельной работы мы выяснили, что студенты осуществляли самоконтроль главным образом путем ответов на вопросы к тексту, и только 28% опрошенных отметили выполнение тестов. Это говорит о том, что студенты не часто занимались подобной работой. В конце нашего исследования, когда понимание содержания текста проверялось с помощью тестов, уже 49% студентов в качестве формы контроля предпочли тесты, и при этом 85% студентов, обучающихся по методике с использованием самоконтроля, отметили, что целевые задания помогали им понять содержание прочитанного, так как обращали их внимание на важную информацию.

Проведение экспериментальной проверки показало результативность учебно-методических материалов для самоконтроля, специально предназначенных для развития навыков смыслового толкования текста. Однако были выявлены и некоторые недостатки: не все тестовые задания имели ясную и простую формулировку; отдельные задания были бесполезными для контроля и самоконтроля прочитанного; временами студенты при-

О путях повышения академической активности студентов технического вуза на занятиях по иностранному языку

О.И. Тараненко, Л.А. Федько, Е.В. Щепотьева, И.Ф. Веремеева

ступали к выполнению теста, не читая задания и т.д.

Поддерживая точку зрения В.С. Аванесова, Е.П. Бочаровой и других исследователей, мы находим отсутствие обратной связи одним из серьезных недостатков традиционной системы обучения. Самостоятельная работа должна проходить под контролем преподавателя и самоконтролем студентов [1, c. 24]. Введение самоконтроля студентов дает стимул развитию навыков самостоятельной интеллектуальной деятельности, их творческих способностей во время коллективной, групповой и индивидуальной самостоятельной работы.

На старших курсах мы делали акцент на формирование индивидуального самоконтроля – самого сложного вида самостоятельного контроля. Для самоконтроля процесса особенно важным является осознание производимых действий и операций выполняемой деятельности в процессе ее осуществления. Примером сформированности умений и навыков индивидуального самоконтроля явился экзамен-конференция, проведенный на 4 курсе у студентов, обучающихся по методике с использованием самоконтроля. Мы предпочли не традиционную форму, а экзамен-конференцию, который явился смотром знаний, умений и навыков, позволившим оценить уровень сформированности не только речевых (коммуникативных), но и познавательных умений (умения анализировать, обобщать, делать выводы, принимать решения и т.д.). На экзамене была организована ситуация, моделирующая действительность, которая обеспечивала активный фон общения.

Проведение экзамена-конференции невозможно без предварительной систематической работы по организации коллективной самостоятельной работы студентов. Дискуссии, круглые столы, студенческие конференции и другие формы организации учат излагать и отстаивать свое мнение, рассуждать, убеждать и слушать других, то есть способствуют эффективному личному и профессиональному взаимодействию [8, c. 207].

Необходимо отметить, что проведение экзамена-конференции включает ряд подготовительных этапов в течение всего семестра. Вот некоторые из них:

• -    определение тематики конференции;

• -    подбор и чтение аутентичной литературы по избранной теме;

• -    подготовка реферата по прочитанной литературе;

• -    обмен рефератами и рецензирование;

• -    разработка программы конференции;

• –    подготовка выступления.

Поскольку при обучении профессиональному иностранному языку мы уделяли большое внимание чтению специальной профессиональной литературы, студентам не составило трудности подобрать актуальный материал для докладов, соответствующий их направлению подготовки и интересам.

Целевые задания к текстам были рассчитаны на развитие у студентов умений, связанных с пониманием содержания. К ним мы относим умения:

• -    находить в тексте опорные, ключевые слова и наиболее значимые факты;

• -    обобщать, синтезировать полученные факты по формальным признакам на основе логики изложения, т.к. с эти связано умение прогнозировать на смысловом уровне;

• -    соотносить отдельные части текста друг с другом в логическом порядке;

• -    делать выводы (обобщения на основе полученной информации);

• -    оценивать представленные факты, соотнося их со своим опытом (знаниями) в определенной сфере;

• –    толковать прочитанное.

Фактически экзамен начинался задолго до конкретной даты его проведения. В течение семестра студенты подбирали и начитывали литературу по избранной теме, затем готовили рефераты на английском языке. В конце семестра рефераты предъявлялись преподавателю для проверки, в ходе которой последний имел возможность оценить уровень сформи-рованности умений студентов извлекать информацию и оформлять ее в виде реферата. Оценка письменного изложения материала явилась первым слагаемым будущей экзаменационной оценки.

Вторым этапом было привлечение студентов группы к оценке актуально-сти проблематики и качества изложения материала. Каждый имел «оппонента», который представлял рецензию на его доклад. Экзамен носил познавательный характер, так как доклады содержали новую информацию. В качестве критериев оценки уровня сформированности познавательных умений мы выделили:

• -    четкое определение цели деятельности;

• –    понимание правил и очередности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;

• -    постоянный самоконтроль качества действий;

• –    самооценка успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности.

Студенты самостоятельно разрабатывали программу конференции, выбирали председателя, участников, учитывая личностные характеристики каждого из них. В ходе конференции адекватно реагировали на постоянно меняющиеся ситуации естественного речевого общения. Контроль со стороны преподавателя имел скрытый характер: преподаватель устранял возникающие затруднения, был регулятором общения и вел дифференцированную карту учета, которая впоследствии стала основанием для итоговой оценки.

Творчество участников явилось неотъемлемой частью проведения экзамена-конференции. Важнейшим делом было обсуждение с целью подведения конкретных итогов. Студенты оценивали выступления, делали необходимые выводы, но последнее слово оставалось за преподавателем, который подсказывал то, что студенческая аудитория обошла вниманием.

Каждая технология имеет свое учебно-методическое обеспечение. В структуру наших экспериментальных материалов были включены блоки заданий для самоконтроля знаний, в которых формы, методы и приемы организации самоконтроля были дифференцированы в зависимости от этапов обучения (на первых курсах от внешнего контроля преподавателя к групповому и парному взаимоконтролю и далее, на старших курсах, к индивидуальному самоконтролю).

Новые требования производства к выпускникам высшей школы оптимизируют поиск путей, как повышения качества подготовки, так и саморазвития личности будущего специалиста. Самоконтроль, стимулируя процесс обучения, побуждает студентов воспитывать в себе способность выполнять все больше образовательных и управленческих функций, которые прежде принадлежали только преподавателю. В конечном итоге академическая активность студента наполняется личностным смыслом, и его социальная значимость повышается [10, c. 100].