О референциальных особенностях неопределенных местоимений в ингушском языке

Словообразованию в аспекте русского языка как иностранного (РКИ) посвящено немало исследований [11; 4; 5], актуальность которых обосновывается, в числе прочего, превалированием производных слов в русской лексике [12, с. 6]. Обучение словообразовательным моделям способствует привитию навыков определения значения неизвестного слова через соотнесенность с его формальнограмматическими элементами, углубляет и упорядочивает усвоение лексической системы русского языка, повышает орфографическую грамотность (Там же, с. 117).

В акте словообразования, в нашем случае отглагольного, происходит перенос комплекса значений с мотивирующей основы на дериват. Учащиеся таким образом постигают закономерности развития значений, облеченных в форму той или иной части речи. Изучение словообразования служит освоению не только лексики, но и грамматики – благодаря трансформации грамматических значений производящей основы. Поэтому отглагольные имена, об освоении которых пойдет речь ниже, понимаются в настоящей статье не только как сло- вообразовательное, но и как грамматическое явление [9].

Языковая догадка, связанная со словообразовательными моделями, должна широко использоваться в практике обучения русскому языку как неродному – знания в данной области позволяют догадываться о значении и грамматических свойствах незнакомых производных слов [11, с. 122]. Более того, осмысление транспозиции значений позволяет не только адекватно воспринимать и порождать новые лексико-грамматические единицы, но и расширять свой диапазон функциональностилистических средств, что входит в компетенцию гимназического уровня владения русским языком как вторым иностранным.

Тем не менее при обучении РКИ эстонских старших школьников потенциал словообразования не востребован в полной мере и зачастую работа над этим аспектом языка сводится к изучению формальной стороны словообразовательных процессов – данный вывод следует из анализа содержания учебных комплексов по русскому языку для эстонской гимназии. В репрезентации словообразовательных типов отсутствует системность, которая позволила бы учащемуся запустить механизм создания и установления внутриязыковых связей.

К тому же при обучении РКИ должны учитываться результаты сопоставления словообразовательных моделей родного (в нашем случае эстонского) и русского языков, что крайне важно для прогнозирования и предупреждения межъязыковой словообразовательной интерференции, тормозящей освоение русского языка.

Иностранцы, билингвы и маленькие дети, как отмечают И. Моисеенко и Н. Замковая [10, с. 134], образуют слова и формы по моделям языковой системы без учета нормы. Так, серьезные затруднения при словопроизводстве у инофонов вызывают случаи, когда словообразующая основа может изменяться, что заметно влияет на облик производного слова [14, с. 16]. Это же относится и к характерным для русского словообразования чередованиям на морфемном шве – границе основы и суффикса [12, с. 694]. Однако в учебниках для эстонских гимназий такой материал представлен крайне фрагментарно.

При обучении словообразованию в аспекте РКИ важна корреляция не только словообразовательной, но и семантической произ-водности, причем в функциональном аспекте приоритетна вторая. Так, словообразование в обоих языках служит выражению семантического отношения между действием и его типовым исполнителем, например, слушать - слушатель, kuulama – kuulaja. Данные корреляции являются актантными по схеме «действие – его субъект» [3, с. 106].

Далее обозначим характерные виды работы над словообразованием в некоторых учебных комплексах. К примеру, класс отглагольных существительных nomina agentis типа слушать - слушатель, kuulama - kuulaja. Данная словообразовательная модель в учебнике для 11-го класса И.Мангус [6] отрабатывается на лексическом материале по теме «Профессия». Учащимся предлагается добавить производящую основу к приведенным суффиксам, составить понятийные пары типа человек, который учит – учитель.

Имеются задания на образование причастий или отглагольных прилагательных (трансформация определительных конструкций, транспозиция с синтаксической перестройкой) по образцу: человек, который курит – курящий человек. Предлагается и обратная трансформация (развертывание структуры) (Там же, с. 49).

Говоря о словообразовательных моделях, необходимо отметить явление функциональной транспозиции в обоих языках. В парах типа lamaja haige – лежачий больной эстонское отглагольное существительное (имя деятеля) соотносится с русским отглагольным прилагательным, вместо которого по аналогии с родным языком в речи эстонца может появиться словообразовательная калька: *лежатель больной. Здесь для предупреждения межъязыковой интерференции необходимо учесть, что эстонский суффикс -ja может оформлять как отглагольные существительные (класса агенса или инструмента: s uitsetaja – курильщик, tulekustutaja – огнетушитель ), так и прилагательные. Более того, в русском языке таким номинативным единицам могут соответствовать и причастия. Так, эстонское отглагольное существительное seisaja передается причастием стоящий, но никак не существительным * стоятель, хотя его образование вполне обосновывается интерференцией.

В учебном комплексе И.Мангус для 12-го класса [7] внимание учащихся обращается на частотность отглагольных существительных в деловом стиле. Мотивирующие глаголы представлены инфинитивами совершенного вида (поставить товар – поставка товара). Присутствуют задания на подбор мотивирующего глагола и перевод на эстонский, чему предшествует работа с инфинитивом и личными формами глаголов. В примерах выделены основа инфинитива и суффикс существительного (выстави ть – выстав к а ), в самом же упражнении выделены основы глаголов.

В учебном комплексе Т.Трояновой для 10 класса [13, с. 93] на материале темы «Интересы» уместно было бы развить словообразовательную цепочку или гнездо, но, к сожалению, здесь отсутствует указание на глагольноименную связь типа увлекаться – увлечение – увлекательный. Способ презентации новой лексики лишь в некоторых случаях схож с гнездовым методом: например, в учебнике А. Метса и И.Титовой для 10–11-го классов [8, с. 23] ряд глаголов вводится с группой производных ( шутить, шутка, шутник, шутница и т.п.). Словообразовательный аспект затронут также в рамках грамматической темы «Согласованное – несогласованное определение» (записная книжка - книжка для записей), однако глагольное происхождение соответствующих производных слов не акцентируется.

Наиболее полно практическое усвоение словообразования обеспечивается моделями в учебном комплексе Н.Замковой и И.Моисеенко [1], где каждый урок в рабочей тетради содержит задание на выработку словообразовательных навыков, причем применительно ко всем видам речевой деятельности. Учебник включает словообразовательные таблицы для заполнения по заданной модели, а также задания на перевод и подбор однокоренных слов с помощью словаря. Итог работы предполагает способность учащегося самостоятельно выстраивать словообразовательное гнездо. Отметим задания на образование прилагательных с помощью предлагаемых суффиксов, последующее составление с ними словосочетаний и далее – предложений. Для закрепления лексического материала необходимо продолжить образование имен деятеля от имен действия типа организовать – организатор, используя продуктивные словообразовательные суффиксы (Там же, с. 56). Подобная система работы над словообразова-

ПРОБЛЕМЫ РУСИСТИКИ нием прослеживается и в другом учебном комплексе тех же авторов [2].

Из приведенного выше обзора следует, что подавляющее большинство учебных комплексов не содержит в достаточной мере разработанного материала по русскому словообразованию: это касается как системности и принципов подачи, так и объема словообразовательного материала. В основном словообразование актуализируется при работе над лексикой. В большинстве случаев языковые задания присутствуют в рабочих тетрадях с целью закрепления материала, редко выдержана последовательность в работе над словообразовательными моделями. Исходя из того, что работа над словообразовательными навыками включает в себя несколько последовательных этапов, можно утверждать, что преемственность от подготовительно-отборочного до практически-коммуникативного этапа в большинстве случаев не соблюдается.

Оценивая целесообразность отбора моделей, можно сказать, что в целом они достаточно продуктивны, хотя при отборе не учитывается специфика родного языка учащихся. В этой связи необходимо отметить, что сопоставление словообразовательных характеристик отглагольных существительных и прилагательных в русском и эстонском языках выявляет не только отсутствие регулярного параллелизма частей речи (как было показано выше), но и (даже при его наличии) демонстрирует несимметричность аффиксов с одним и тем же значением. Суффиксальные типы эстонских отглагольных имен трудно сгруппировать в семантические классы, поскольку большинство суффиксов выражает несколько значений [15, с. 133]. В то же время суффиксы эстонских отглагольных производных не могут быть приведены в точное соответствие русским, что уже создает предпосылки к интерференции. Отрицательное влияние родного языка может проявиться в переносе словообразовательной модели, что проявится, как минимум, в упрощении процесса словопроизводства и игнорировании морфонологических процессов.

Наиболее вероятными точками проявления интерференции будут такие случаи, когда русским прилагательным или целым атрибутивным сочетаниям в эстонском языке соответствуют композиты с присоединяемой генитивной частью, являющейся функциональным аналогом отглагольного прилагательного: метательное (оружие) – heite/relv либо же анало- гом посессивного прилагательного: kirjaniku/ anne – писательский дар. И здесь было бы ошибочно полагать, что лишь на фоне русской аффиксации учащиеся-эстонцы приводят производные к общему деривационному знаменателю (метательный, *писательный). Ложные внутриязыковые словообразовательные аналогии усиливаются влиянием родного языка, а именно структурно-грамматическим единообразием эстонских эквивалентов.

Семантическую разницу между конкурирующими эстонскими суффиксами, например -us и -mine, необходимо принимать во внимание при развитии многозначности производных в русском языке: изобретение как процесс – leiutamine, как результат – leiutus (от глагола leiutama – изобретать ). Эстонские производные соотносятся с разными значениями русского полисеманта, однако нередки случаи, когда носители эстонского языка неверно понимают значение русской лексемы. Возможен и другой вариант асимметрии, когда, например, эстонскому суффиксальному отглагольному прилагательному типа vargalik в русском языке соответствуют два производных слова, различающиеся суффиксальным оформлением и значением: вороватый (склонность) и воровской (принадлежность). На фоне объединения значений в один суффиксальный тип осложняется дифференциация моделей по значению в изучаемом языке.

Итак, анализ приемов репрезентации отглагольного словообразования в учебниках русского языка для эстонской гимназии и данные сопоставления словообразовательных моделей позволяют дать некоторые рекомендации, носящие самый общий характер. На этапе отбора должны в обязательном порядке отбираться специфические русские словообразовательные модели. Если обнаруживается их общность с эстонскими (по словообразовательной структуре), обращать внимание на случаи расхождения производных в семантике. В производных же, общих с эстонскими по семантике, уделять внимание формальным различиям. Так, следует группировать производные, объединенные общим значением, и акцентировать внимание на аффиксации в обоих языках. Важно при этом исходить из контекста, поскольку (особенно это актуально для эстонского языка) некоторые значения реализуются на синтаксической основе. Уделяя равное внимание формальной и семантической сторонам словообразования, сопоставляя данные преподаваемого языка и язы- ка учащихся, возможно последовательно осуществлять вывод словообразовательного материала на уровень разрешения задач коммуникации.