О школьной дезадаптации воспитанников детского дома

Обострение социальных и экономических проблем российского общества привело к росту числа детей — социальных сирот, воспитывающихся в детских домах или школах-интернатах для детей-сирот. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, испытывают значительные трудности социальной, в том числе школьной, адаптации. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей их адаптации.

Учащиеся, воспитывающиеся в детском доме, составляют особую категорию дезадаптированных детей и подростков. Во-первых, они поступают в детский дом, уже будучи дезадаптированными, а во-вторых, их личностное развитие протекает в психологически особых жизненных условиях, где социальная микросреда негативно перегружена. Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях преобладают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обучении, общении. Они имеют сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность.

Такие дети в условиях школы не способны справиться с социальной ролью ученика, с трудом осваивают учебную деятельность, что приводит очень часто к школьной дезадаптации и, как следствие, к общей средовой дезадаптации и социальной отгороженности [1; 2].

Согласно исследованиям психологов, основной процент появлений школьной дезадаптации приходится на 1-й, 2-й классы, а также в переходные периоды на основной ступени обучения — 5, 6, 9-е классы. Дети-сироты, воспитывающиеся в детских домах, дают высокий процент дезадаптации на любой ступени обучения [3; 4].

На базе ГОУ «Санаторный детский дом» и школы № 11 г. Улан-Удэ было проведено эмпирическое исследование школьной дезадаптации, в ходе которого были использованы следующие методы и методики: наблюдение, беседы с детьми и педагогами, анализ документов (медицинских карт, школьной документации), мониторинг успеваемости и пропусков занятий; методика на определение типологии мотивов учения «Лесенка побуждений» (А. И. Божович), тест на изучение общей самооценки; тест школьной тревожности Филипса. В исследовании участвовали учащиеся седьмых классов. В ходе исследования у воспитанников детского дома были выявлены следующие признаки школьной дезадаптации.

• 1.    Подростки учатся неровно, устойчивая успеваемость по конкретному предмету не всегда прослеживается: в одной учебной четверти школьник может успевать по всем предметам, а в следующей выйти неуспевающим сразу по нескольким предметам. Отмечается большое количество «плавающих» предметов: в одной четверти ученик не успевал по одним предметам, а в следующей — по другим. Трудности у воспитанников вызывают в основном предметы математического цикла, что объясняется несформированно-стью у детей-сирот логического и абстрактного мышления, а также такими психологическими особенностями, как неустойчивое внимание и слабая память.

• 2.    Изучение самооценки показало, что воспитанники детского дома плохо знают себя, не могут дать себе характеристику, зависимы от мнения окружающих. Для них характерна неадекватная и неустойчивая самооценка.

• 3.    По результатам теста школьной тревожности Филипса выяснилось, что все учащиеся в той или иной мере испытывают состояние тревожности, в основе которой лежат различные факторы:

Беседа с учащимися показала, что воспитанники в большинстве своем не понимают значимости учения, своей роли ученика, воспринимают учёбу как тягостную повинность, пропускают занятия в школе, равнодушно относятся к школьной общественной жизни.

• -    страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

• -    проблемы и страхи в отношениях с учителями;

• -    низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

• -    страх ситуации проверки знаний;

• -    фрустрация потребности в достижении успеха.

• 4.    Результаты наблюдений за поведением воспитанников показывают, что требования учителя выполняет лишь 21 % общего числа испытуемых. Учащиеся часто отвлекаются, могут громко разговаривать на уроках, мешать вести урок или просто заниматься посторонними делами. На замечания учителей бурно реагируют, могут «обидевшись» самовольно покинуть класс. На переменах также наблюдается нарушение дисциплины некоторыми воспитанниками. Большинство из них часто не знают, чем себя занять на перемене, устраивают шумную «возню», курят на территории школы.

• 5.    В отношениях с одноклассниками воспитанники проявляют избирательность, чаще сторонятся «домашних» детей, предпочитая держаться со «своими». Девочки проявляют больше дружелюбия, некоторые имеют привязанности, но прочных дружеских отношений не создают. Мальчики менее дружелюбны, часто стараются задеть «домашних» детей, пытаются «выяснить отношения»; выпрашивают деньги, а иногда забирают их силой. Могут проявлять агрессию. Бывают замечены в школьных кражах.

• 6.    В отношениях с учителями большинство подростков придерживается нейтралитета. Испытывают потребность в эмоциональных контактах с учителем лишь 1–2 %. Любимых учителей практически нет. Подавляющее большинство подростков старается привлечь к себе внимание, в том числе и негативным поведением. Есть учащиеся, которые конфликтуют с учителями, проявляют неадекватные реакции по любому замечанию в свой адрес. Половина учащихся (50 %) не обращается к учителям, в том числе и за помощью. Такие взаимоотношения (и с одноклассниками, и с учителями) отрицательно сказываются на социализации учащихся и способствуют не только школьной дезадаптации, но и социальной отгороженности.

Половина учащихся находится в состоянии повышенной и высокой тревожности.

Таким образом, у воспитанников детского дома отмечается выраженная школьная дезадаптация, которая способствует образованию неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений, повышенном уровне тревожности.

Для решения проблем школьной дезадаптации воспитанников детского дома была разработана и апробирована программа комплексной коррекционной работы. К участию в реализации программы были привлечены учителя-предметники, классный руководитель, воспитатели, работающие с детьми на группах, социальный педагог, психолог. Всеми специалистами были выработаны и согласованы единые требования, которые предъявлялись к воспитанникам, касающиеся учебной деятельности, поведения в школе и детском доме. Программа комплексной работы включала три блока.

Первый блок программы «Учись учиться» был направлен на преодоление школьной дезадаптации в учебной деятельности, коррекцию и развитие внимания, памяти, мышления учащихся, формирование у них положительного отношения к учебной деятельности. Значительные трудности при овладении учебной программой воспитанники испытывают в силу своих особенностей психического развития, таких как задержка развития образного и абстрактного мышления, слабая развитость произвольного внимания, низкая способность к запоминанию. Поэтому коррекция психических про- цессов являлась одной из важных задач первого блока комплексной программы. С воспитанниками проводились игры и упражнения на развитие внимания, памяти и мышления. Индивидуально школьный психолог работал с теми учащимися, у кого в процессе исследования была выявлена низкая учебная мотивация. Для воспитателей детского дома он прочитал лекцию «Создание для воспитанников ситуации успеха» и провел консультации по вопросам, касающимся организации самоподготовки, помощи воспитанникам в тех или иных вопросах.

Учителями по индивидуальным планам (согласно программе) были проведены познавательные занятия по разным предметам. Была налажена система дополнительных индивидуальных и групповых занятий для неуспевающих учащихся по английскому языку и предметам математического цикла. Для этого выявлялись пробелы в знаниях по темам предметов, и на специальных занятиях эти пробелы ликвидировались. Ребята очень активно посещали такие занятия, так как на них реализуется индивидуальный подход, так необходимый воспитанникам. Классным руководителем был проведен классный час на тему: «Ученье — свет, а не ученье?», который состоял из беседы «Для чего я учусь?» и игры «Эрудит», где учащимся задавались интересные задачки и вопросы из разных школьных предметов. Игра вызвала большой интерес, ребята проявили смекалку и показали свои знания по разным предметам.

Для сокращения пропусков по неуважительной причине было организовано сопровождение учащихся и контроль пропусков по каждому дню. На каждый день назначались дежурные воспитатели, которые отмечали в специально заведенном журнале пропуски воспитанников, затем с пропускающими занятия учащимися велись индивидуальные беседы.

Большое значение придавалось организации обучающей среды. В детском доме воспитатели совместно с воспитанниками обустроили учебные комнаты. Это также способствовало развитию положительного отношения к учебной деятельности и сплотило ребят.

Второй блок программы комплексной коррекционной работы «Я и мои эмоции» был направлен на снижение уровня дезадаптации в эмоциональной сфере. В данном блоке программы решались следующие задачи: расширение знаний воспитанников об эмоциях; стабилизация эмоционального состояния, снижение уровня тревожности, агрессии и страха; повышение уровня самооценки и самоуважения; развитие навыков эффективной саморегуляции; формирование позитивных установок по отношению к себе и к окружающим; развитие уверенности в себе. Для развития и коррекции эмоциональных состояний воспитанников использовались игротерапия, аутотренинг, упражнения на преодоление чувства тревоги и страха. Также с воспитанниками была проведена этическая беседа-практикум на тему: «Мир наших эмоций». Для формирования положительной самооценки, уверенности в себе были использованы психологические упражнения, игры и цикл тренингов «Я уверен в себе». Воспитанникам понравился ежедневный аутотренинг по снятию напряжения, связанного со школой. С ребятами его про- водили и воспитатели, и социальный педагог, а потом стали использовать учителя-предметники.

Третий блок «Управляем собой» состоял из коррекционных занятий, направленных на развитие волевой регуляции; выработку адаптивных форм поведения и коммуникативных навыков. Коррекционные занятия включали упражнения и игры на регуляцию поведения; релаксацию (которая помогала воспитанникам расслабиться, снять напряжение, повысить тактильную восприимчивость). Работа на сдерживание нежелательного поведения велась при помощи занятий, формирующих навыки оптимального поведения в критических ситуациях, умение конструктивно решать конфликты, контролировать негативные эмоции. Был проведен ряд бесед на темы: «Как бесконфликтно общаться», «Конфликты и компромиссы», «Выработка поведения в конфликтной ситуации», «Стили взаимодействия с окружающими». В этом же блоке программы был проведен классный час, посвященный проблеме табакокурения, который побудил подростков задуматься о своём здоровье. Для выработки навыков сотрудничества, умения действовать сообща, приходить друг другу на помощь были проведены занятия по бисероплетению.

По окончании реализации программы произошли положительные изменения: снизилось количество двоек у учащихся за неделю; в полтора раза сократилось количество пропусков без уважительной причины; повысилась самооценка и школьная мотивация; удалось стабилизировать эмоциональное состояние воспитанников. К сожалению, у некоторых подростков осталась повышенная школьная тревожность, которая связана преимущественно с проблемами в отношениях с учителями и со страхом не соответствовать ожиданиям окружающи. В таблице 1 отражены данные входной (ВД) и итоговой диагностики (ИД).

Таким образом, можно сказать, что программа комплексной совместной работы помогла преодолеть, хотя и не полностью, школьную дезадаптацию у отдельных воспитанников. При работе с воспитанниками были созданы определенные социально-педагогические условия: специалисты школы и детского дома объединили свои усилия и создали поддерживающую и развивающую среду, в которой у воспитанников появилось желание улучшить свои показатели в учебе, проявить к ней интерес, т. е. стать активными субъектами учебной деятельности. Вся коррекционная работа строилась на определенных принципах:

• -    учет индивидуальных и психологических особенностей воспитанников;

• -    принцип доступности (весь материал подбирался с учетом знаний, умений и навыков воспитанников и был доступен для понимания);

• -    принцип добровольности (никого не заставляли заниматься насильно, т. е. учитывалось желание ребят);

• -    принцип уважения личности и доброжелательности (педагоги терпеливо проводили свою работу, стараясь максимально заинтересовать ребят);

• -    принцип взаимодействия всех специалистов (только таким образом можно изменить ситуацию, т. к. силами одного психолога или социального педагога это сделать практически невозможно).

  
  
  

  5 t	И С1		к Щ 8 1 р ,о °ч м i В § 8 hQ Я о i 1 i В 9 i § В в о о ^ ^	g	8 fr# о й 2 Л	Ч Я С S н и ф кФ Ф и 0	я Й # е о И 3 В Я я s и я § В О О я i о 3 н в 6 н я Е р V Е к р О ^ К 1 9 Й о о Я-
  в « g S 1 i tx «    ^ S 8   ° 5 S	щ о q g cl			ч m	к о В* 8 IS О' Ю о- В Я ДЯ 8
  И iz о f Ф	J1 m IT)	'У 1 я О © я s m	О И )й °-^ о й о и -и о 2 ^ i I ° о s 111 8 я Н1§	g	а ° S с 1 р
  К co ® О « ^ Ph ^ CO С M CO t В p & 5 § t§	Й			ч m	. (D     U я я^ я		я'” я Я О о CD ,—^ СЯ -° rD °” С И в Й 9 Я .Я О о н & Я >, о ™ я я | е 9 В в 2 ^ К к
  9 9 P P CO ■S я ° о 9 11 ! = И^ ^ Й	J 8 Й 4 4-O и 3 ’Я Q S m Cl		о К g '-' i< о щ ^ g в it о 9	g	щ 9 У С 1
  				ч m	t^ s I х) в m со

  
  

  g	о X
  ч m	о i co
  g	S! о i ■9 5
  §	о § 9 CO У Cl

  
  

Таким образом, школьная дезадаптация — это обратимый процесс. Он предполагает психолого-педагогическую диагностику, включение учащихся в социальные и внутришкольные отношения, регуляцию отношений учителей и учеников, использование всех положительных возможностей школы. В этом процессе должны быть взаимосвязаны и скорректированы интересы учеников и учителей, школы и детского дома. Создание микросоциума, готового понять и принять проблемного ребёнка, не может быть осуществлено без специально организованной помощи и поддержки.

Для успешного преодоления школьной дезадаптации необходимо повышение компетентности педагогического состава, работающего с воспитанниками детских домом, в области коррекционного образования. При организации работы с такими детьми необходимо учитывать особенности их психического развития; знать специфическое отношение детей к успеху-неуспеху, оценке и результату; знать причины и факторы, вызывающие проблемы школьной дезадаптации, уметь вовремя их диагностировать и строить в соответствии с этим коррекционную работу.