О содержании воспитания нравственности будущего учителя

Одной из значимых задач при решении проблемы воспитания нравственности будущего учителя является задача определения содержания воспитания нравственности. Обращение к проблеме определения содержания воспитания нравственности будущего учителя показывает, что данная проблема в педагогической науке в полной мере не изучена. Обращаясь к исследованиям тех ученых, которые ставят и решают проблему определения содержания воспитания в целом и содержания нравственного воспитания в частности, мы полагаем возможным экстраполировать их идеи на наше исследование в части, относящейся к определению содержания воспитания нравственности будущего учителя.

При определении содержания нравственного воспитания И. Ф. Харламов, исходя из того, что нравственность проявляется в поведении (деятельности), в тех отношениях, которые придают ту или иную моральную окраску деятельности, выделяет основные виды деятельности учащихся, в процессе которых проявляется и формируется их нравственность, и те нравственные отношения, которыми должна характеризоваться эта деятельность в системе морали. Согласно ученому, с социально-этической точки зрения содержание нравственного воспитания должно включать вовлечение учащихся в деятельность в сфере материального производства, познания и духовной жизни, в патриотическую деятельность и другие виды деятельности, в общение, в процессе которых необходимо формировать соответствующие данным видам деятельности моральные отношения: отношение к труду, к выполнению своих обязанностей и долгу; отношение к Родине, к другим странам и народам; отношение к людям и к самому себе [1, с. 37–38].

Осмысление идей И. Ф. Харламова о содержании нравственного воспитания показывает, что ученый прямо не указывает на то, что есть собственно содержание нравственного воспитания. Можно только полагать, что такое содержание образуют соответствующие конкретным видам деятельности отношения. Такое предположение мы делаем на основании того, что вовлечение учащихся в деятельность обеспечивает формирование соответствующих данным видам деятельности моральных отношений.

Содержание воспитания, согласно С. Д. Полякову, «восходит к ценностям и целям, именно оно в первую очередь подвергается сомнению, модифицируется, трансформируется в эпохи социальных и идеологических переворотов» [2, с. 91]. Предлагаемое ученым определение содержания воспитания имеет аксиологическую компоненту — ценности. По сути, ученый предлагает аксиологическое содержание воспитания. Однако ученый прямо не заявляет, каким должно быть такое содержание. Восхождение к ценностям, которые трансформируются и т. д. в различные эпохи, к целям, которые, естественно, также трансформируются, это еще не содержание. Оно организуется преподавателем вуза в аксиолого-педагогической деятельности, содержание которой образуют, повторим еще раз, ценностные и педагогические отношения. Организуя восхождение студентов к ценностям, он организует их восхождение к культуре, одной из форм которой являются ценности. Заметим, что восхождение студента, учащегося к культуре составляет суть культурологической концепции воспитания Н. Е. Щурковой [3; 4].

Можно полагать, что содержание воспитания, о котором ведет речь С. Д. Поляков, образуют ценности и цели. Мы согласны с ученым, что содержание воспитания (в нашем случае содержание воспитания нравственности будущего учителя) образуют ценности. Что касается целей, то они не входят, с нашей точки зрения, в содержание воспитания, в содержание воспитания нравственности. Цели сами должны быть ценностями целей. К тому же ценность и ценность цели выполняют различные функции. Функциями ценностей, как это обосновано Б. С. Братусем, являются создание образа, эскиза будущего и функция оценки [5, с. 31–32]. Функцией ценности цели, как подчеркивают В. П. Бездухов и А. В. Бездухов, «является ценностно-ориентационная, которая не только ориентирует, регулирует действия, но и дает конкретное представление о критерии оценки цели, какой является результат, берущийся в отношении к продвижению ученика, достижению им успеха» [6, с. 103].

И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова в учебном пособии «Воспитательная деятельность педагога» ставят вопрос о содержании воспитания и решают его на культуролого-аксиологической основе. Заявив, что источником формирования содержания воспитания является культура, ученые выделяют такие универсальные единицы содержания воспитания, как ценности и нормы, отношения [7, с. 127–131]. Заметим, что ученые, решая проблему формирования содержания воспитания, употребляют термины «единица» содержания воспитания и «компонент» такого содержания, как синонимичные. В качестве другого источника формирования содержания воспитания, одновременно являющегося его средством, И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова выделяют опыт, от характера, направленности и осмысления которого зависят результаты вхождения человека в мир культуры. В структуре этого «воспитывающего» опыта ученые выделяют опыт деятельности общения, эмоциональный опыт, опыт поведения, рефлексивный опыт [7, с. 132].

Итак, согласно И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Полякову, Н. Л. Селивановой, содержание воспитания образуют ценности и нормы, отношения.

Несомненный научный интерес для решения задачи определения содержания воспитания нравственности будущего учителя представляют идеи А. А. Вербицкого о содержательных характеристиках воспитания, которые, по мнению ученого, «выражаются в конечном счете в категориях права, морали и нравственности» [8, с. 86].

Несмотря на то, что ученый не различает мораль и нравственность, мы полагаем, что опора на данное суждение А. А. Вербицкого дает основание утверждать, что содержательные характеристики воспитания нравственности также должны быть выражены в категориях этики, объектом изучения которой является мораль.

В качестве содержательной характеристики воспитания А. А. Вербицкий выделяет отношения, на которые оно опирается: «Воспитание опирается на реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания» [8, с. 86]. И в данном случае, поскольку А. А. Вербицкий ведет речь о содержательных характеристиках воспитания, а не о его содержании, мы полагаем, что ученый имеет в виду отношения как образующие содержания воспитания.

Поскольку мы ведем речь о воспитании нравственности студентов — будущих учителей, постольку содержание воспитания нравственности, источником которой являются нравственный опыт и мораль, выражается в категориях этики. Это ценностное отношение как структурная, а не сущностная категория этики. Структурными компонентами этики, характеризующими мораль со стороны внутренней взаимосвязи составляющих ее компонентов, как подчеркивает Л. М. Архангельский, являются такие категории, как норма, принцип, оценка (самооценка), идеал, взгляды, убеждения, чувства, привычки, обычаи, поступок, отношение. К сущностным категориям, выражающим качественную определенность морали, относятся такие категории, как добро и зло, благо, справедливость, долг, совесть, честь, достоинство, счастье, смысл жизни [цит. по: 9, с. 84].

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что Н. Е. Щуркова и М. И. Мухин прямо заявляют, что «содержанием воспитания являются социально-психологические отношения как сущностное воплощение причастности человека человечеству, с которым и в котором каждый отдельный человек выстраивает жизнь на фундаменте материальных и духовных богатств современной культуры. Отношение — связывающее человека с миром психологическое образование» [4, с. 39].

Заметим, что проблема значения отношений в наполнении деятельности и поведения человека — это не новая точка зрения в науке. Так, в педагогике еще А. С. Макаренко указывал, что отношения составляют «истинный объект педагогической работы» [цит. по: 10, с. 23]. В психологии Б. С. Братусь, осмысливая проблему вхождения этики в психологию, подчеркивает наличие между данными науками некой общей пересекающейся территории. Это отношение человека к другому человеку: «Отношение — центр, стержень этики, возьмем ли ее „золотое правило“ (поступай с другим так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой) или знаменитый категорический императив И. Канта (поступай так, чтобы максима, правило твоего поведения могла быть распространена на все человечество без исключения). <…> Отношение к другому — это конкретно-психологический факт, правомерный объект рассмотрения психологии» [11, с. 78].

Таким же конкретно-нравственным, конкретно-ценностным фактом является педагогическое отношение учителя к учащемуся, мотивом которого является ценность. «Каждая нравственная ценность, — пишет Н. Гартман, — предполагает фундирующую ее ценность ситуации» [12, с. 523]. Следует отметить, что различные нравственные ценности как образующие содержания конкретной этической ситуации связаны с ней, между данными ценностями суще ствует отношение комплементар-ности. Так, «добро и благодарность, — пишет Н. Гартман, — очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется или, по меньшей мере, полагается целью добро; но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара как такового, но в связи с величиной добра; благодарно сть есть ценностный ответ на него, а не дар. <…> Имеет место аксиологическое отношение обоюдного фундирования» [12, с. 524]. Налицо обоюдное фундирование ценностей, которые, находясь в отношениях комплементарности, фундируют и ценность ситуации.

Для нашего исследования важной является мысль Н. Е. Щурковой и М. И. Мухина о том, что «стратегический вектор развития отношений — аксиологический. Он направлен на то, чтобы привнести в контекст жизни ребенка ценностные объекты, которые ранее не воспринимал ребенок, поскольку ценность невещественна, абстрактна и не ощутима <…> ценностные отношения (то, что значимо для человеческой жизни на земле) есть сущность личности и коридор ее свободного выбора. <…> Отношения к базовым ценностям порождают в итоге жизненную позицию „быть“» [3, с. 40].

Несмотря на то, что Н. Е. Щуркова и М. И. Мухин указывают на аксиологический вектор развития отношений через организацию восхождения ребенка к культуре и ее ценностям, они, тем не менее, в качестве компонента содержания воспитания не выделяют ценности, хотя и указывают, что «суть человека в его отношениях к наивысшим жизненным ценностям» [4, с. 45].

Солидаризуясь с И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Поляковым и Н. Л. Селивановой, в качестве одного из компонентов содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем ценности. Солидаризуясь с названными учеными, а также с А. А. Вербицким, Н. Е. Щурковой и М. И. Мухиным, И. Ф. Харламовым, в качестве другого компонента содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем ценностные отношения.

Следует отметить, что вне поля зрения ученых, исследующих проблему определения содержания воспитания нравственности, осталось знание. Между тем для осуществления, например, категоризации этической ситуации, или решения этической ситуации, или оценивания поступков и действий учащихся учителю необходимы нравственные знания о ценностях, находящихся в основаниях нравственных норм, о золотом правиле нравственности и другое знание. Для определения того, какие ценно сти фундируют ценность этической ситуации и находятся в отношениях обоюдного фундирования, отношениях комплементарно-сти, учителю также необходимо знание о ценностях и т. д.

Помимо того, что «знания выполняют различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную» [13, с. 71–72], они обладают статусом ценности. Истина и ценность — суть различные феномены. Однако, как подчеркивают В. П. Бездухов и И. А. Носков, наряду с собственно знанием как истиной имеет место и феномен «ценность знания». Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания. Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей

(знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор) [14, с. 300].

Исходя из вышесказанного, мы в качестве еще одного компонента содержания воспитания нравственности будущего учителя выделяем нравственное знание.

Если первым компонентом содержания воспитания нравственности будущего учителя является нравственное знание, то не «скатываемся» ли мы на рельсы обучения в ущерб собственно воспитанию, не выносится ли оно за скобки целостного процесса образования? Нет, не «скатываемся». Воспитание является частью образовательного процесса, такой же частью является и обучение. Обучение и воспитание суть различные процессы. Так, А. А. Вербицкий, точки зрения которого мы придерживаемся, пишет: «В отличие от обучения, опирающегося прежде всего на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный, поведенческий компоненты активности, межличностные отношения, вырабатывающие в человеке моральные принципы, ценности, установки, черты характера, нравственную позицию применительно к природе, обществу, труду, другим людям и самому себе» [8, с. 86].

Не вдаваясь подробно в суть различий между обучением и воспитанием, заметим, что одним из оснований таких различий является различение единицы обучения и воспитания. При рассмотрении характера сопряженности между воспитанием и обучением, как подчеркивает З. И. Васильева, следует исходить «из того, что обучение складывается из совокупности учебных действий; единица обучения — учебное действие; единицей воспитания является поступок как акт поведения» [15, с. 23–24]. Аналогичной точки зрения придерживается и А. А. Вербицкий, подчеркивающий, что единицей познавательной деятельности является предметное действие (деятельностная теория усвоения опыта), а единицей воспитания является поступок [8, с. 86], категория которого осмысливалась нами выше.

Соглашаясь с учеными в том, что единицей воспитания является поступок, заметим, что воспитание нравственности будущего учителя осуще ствляется в деятельности преподавателя вуза, а если это так, то следует оперировать понятием «единица» деятельности. При этом важно не просто акцентировать внимание на единице деятельности воспитания, но и выявить такую единицу, которая выступает как поступок, что будет согласовываться с идеями ученых относительно того, что единицей воспитания является поступок. Для этого мы обращаемся к теории деятельности А. Н. Леонтьева, который выделил относительно самостоятельные «единицы» деятельности: действие как «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели <…> понятие цели соотносится с понятием действие» [16, с. 153], и операция как «способы осуществления действий» [16, с. 156]. Ученый подчеркивает, что действие имеет особое качество, особую его образующую, а именно способы, какими оно осуществляется.

В нашей работе речь идет не просто о деятельности воспитания, а об относящейся к ценностно-ориентационному типу аксиолого-педагогической деятельности, единицей которой является не просто действие, а ценностно-рациональное действие как социальное действие, которое «по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу, — пишет М. Вебер, — соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [цит. по: 17, с. 103].

Следует отметить, что в педагогической науке не является новым понимание того, что ценностно-рациональное действие, основанное, как пишет М. Вебер, «на вере в безусловную нравственную или другую самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, ведет такое поведение к успеху или нет» [цит. по: 17, с. 106], является единицей деятельности ценностноориентационного типа. Так, А. В. Бездухов обосновал, что такое действие является единицей этико-педагогической деятельности, также относящейся к ценностно-ориентационному типу [17, с. 106–109]. Это дает нам основание утверждать, что ценностно-рациональное действие является единицей аксиолого-педагогической деятельности. В нашей работе мы опираемся на ряд идей А. В. Бездухова об этико-педагогической деятельности и ценностно- рациональном действии и экстраполируем их на наше исследование. В частности, экстраполяция идеи ученого о том, что назначением этико-педагогической деятельности «является создание этических отношений и включение учащихся в такие отношения» [17, с. 106], позволяет утверждать, что назначением аксиолого-педагогической деятельности является создание ценностных отношений и включение студентов в такие отношения.

Несомненное значение для нашего исследования представляют идеи А. В. Бездухова о том, что «методы, отражающие исполнительскую часть ценностно-рационального действия, используются учителем не про сто в определенных условиях конкретной проблемной педагогической, этической ситуации, ситуации морального и ценностного выбора, ситуации рефлексивного поведения, но и в структуре данных ситуаций. <…> В ходе выполнения ценностно-рационального действия с помощью различных методов учитель, взаимодействуя с учащимися, воспроизводит этические отношения (ценностные отношения. — А. Г.), а затем включает в них учащихся. Этические отношения (ценностные отношения. — А. Г.) не могут не иметь целевого характера» [17, с. 106].

Главное же заключается в том, что А. В. Без-духов приводит доказательства того, что ценностно-рациональное действие выступает как поступок. Ценностно-рациональное действие как моральное действие, рассматриваемое не столько по способу его совершения, сколько с точки зрения его морального значения, выступает как поступок [17, с. 109].

Мы показали, что ценностно-рациональное действие не только является единицей аксиолого-педагогической деятельности, но и выступает как поступок, являющийся единицей воспитания.

Итак, в качестве компонентов содержания воспитания нравственности будущего учителя мы выделяем нравственные знания, ценности и ценностные отношения.