Об особенностях самопрезентации женщин-учителей

Изучение характера самопрезентации личности актуально, поскольку отвечает запросам современной социально-психологической практики и социального взаимодействия. Самопре-зентация является одним из способов регулирования взаимодействия субъекта с окружающей средой, презентации себя, своего Я и своих возможностей; результат такого поведения личности определяет ее место в социальной системе координат.

В отечественной психологии отдельные аспекты самопрезентации изучались в рамках исследований проблем социальной перцепции (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская и др.), восприятия и формирования имиджа (А.Ю. Панасюк, Е.А. Петрова и др.), явлений социальной фасилитации и ингибиции (Ю.Н. Емельянов, А.У. Хараш и др.), влияния и манипулирования (Е.Л. Доценко, А.Н. Панкратов, Ю.П. Кошелев, В.Н. Куницина, Е.В. Сидоренко, В.Н. Погольша и др.). Термины «самопрезентация», «управление впечатлением» прочно вошли в англоязычную научную лексику (Э. Гоффман, Б. Шленкер, Д. Майерс и др.).

Непосредственно самопрезентация личности осуществляется в условиях социального контекста, куда включены объект и субъект самопрезентации и социальная ситуация, в рамках которой происходит описываемый процесс. Оказываясь в ситуации межличностного взаимодействия, человек немедленно становится субъектом самопрезентации (самоподачи, само-предъявления), независимо от осознанности своих действий. Субъект предъявляет информацию о себе, которая выражается посредством оформления внешнего облика (внешности, одежды, использования аксессуаров); вербального и невербального поведения (в речи, пара- и экстралингвистических сигналах, проксемических, кинесических, такесических, ольфакторных средствах); в использовании социальных символов обстановки (в оформлении пространства и материальных символов, принадлежащих субъекту самопрезентации и обозначающих его социальный статус).

Автоматически, с момента начала общения субъект общения становится также и объектом самопрезентации, воспринимающим представленную другими информацию о себе.

В большинстве случаев авторы выделяют типы, которые в целом характеризуют само-презентационное поведение (стратегии), и частные способы выявления этих типов (тактики). Распространенной классификацией типов самопрезентаций является разделение ее на ассер-тивный и защитный типы (J.T. Tedeschi, S. Lindskold, N. Norman). Под ассертивной самопрезен-тацией понимают поведение, нацеленное на создание определенных новых идентичностей в глазах окружающих, защитная же самопрезентация включает действия, направленные на воссоздание положительной идентичности или на изменение уже существующей негативной идентичности. Характер самопрезентации личности отражает ее возрастные, гендерные, професси- ональные, культурные и прочие особенности (В.В. Хороших, И.И. Петрова, А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев, О.А. Пикулева и др.].

Эффективность самопрезентационных действий личности влияет на результат профессиональной деятельности. А.А. Бодалев отмечает, что «поскольку в каждом конкретном виде непосредственного взаимодействия людей… для решения задач деятельности имеют значения определенные компоненты облика и поведения, у общающихся лиц создается установка на отражение и осмысливание в другом человеке прежде всего этих компонентов» [1, с. 201]. Исходя из этого, можно предположить, что педагоги ярче отражают те компоненты внешнего облика и поведения, которые они профессионально выделяют в другом человеке.

В нашем исследовании была поставлена цель изучить особенности самопрезентации, используемой учителями с разным педагогическим стажем. Поскольку исследуемая выборка представляет гомогендерную женскую популяцию, то одновременно мы рассчитываем получить информацию о гендерных особенностях поведения учителей.

В экспериментальном исследовании психологических и гендерных особенностей приняли участие учителя-женщины начальных классов с разным стажем педагогической работы. В соответствии с задачами исследования выборка рассматривалась в целом и повыборочно; для этого респонденты были разбиты на 5 групп: 1 группа - со стажем от 0 до 1 г. (рабочее наименование «стажеры»), 2 группа - со стажем от 2 г. до 5 лет («начинающие профессиональную деятельность»), 3 группа - со стажем от 5 до 10 лет («мастера»), 4 группа – учителя со стажем от 10 до 20 лет («профессионалы»), 5 група – со стажем от 20 лет («наставники»). Критерием выделения групп явились данные исследований о стадиях становления профессионала как динамического, непрерывного процесса проектирования личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.). Соответствующим был возрастной диапазон респондентов. Таким образом была обеспечена репрезентативность выборки.

Изучение особенностей самопрезентации женщин-учителей было предпринято нами с помощью шкалы измерения тактик самопрезентации [2]. На российской выборке данная методика была апробирована О.А. Пикулевой. Испытуемые оценивают, насколько часто они используют ту или иную манеру поведения в своей жизнедеятельности и в процессе общения с другими людьми. Результаты тестирования позволяют определить диапазон предпочитаемых тактик самопрезентации включенных в пять защитных и семь ассертивных стратегий. Обобщая разные точки зрения, можно определить ассертивную самопрезентацию как приобретающую, для которой «характерен выбор адекватных ролей и задач (соответствующих социальному положению, образованию и пр.), выбор социальной среды, соответствующей уровню идентификации субъекта (общение с равными себе по статусу индивидами)». Защитная самопрезентация чаще всего не осознается и проявляется в том, что субъект выбирает неадекватную для решения своих задач среду: либо руководствуясь заниженными требованиями, либо - непомерно высокими» (Н.А.Федорова).

Анализ результатов показал, что на ранних этапах профессионального развития женщины-учителя чаще используют тактики отрицания, желания и старания понравиться, чаще пользуются приписыванием и преувеличением своих достижений, чем в последующие периоды профессионализма. Респонденты, находящиеся на этапе мастерства, чаще признаются в ошибках (извиняются) и «запугивают других». Учителя-наставники, находящиеся на завершающем этапе педагогической деятельности, чаще используют тактики оправдания себя с отрицанием или принятием ответственности, препятствования самому себе, просьбу и «примероносительство».

Полученные результаты не соотносятся с результатами О.А. Пикулевой, полученными на материале опроса респондентов различных профессий. По ее данным, тактика желания, старания понравиться используется чаще представителями более старшего возраста, чем людьми молодого и зрелого возрастов. Тактики запугивания, угрожающее поведение в адрес других и приписывание себе достижений люди молодого возраста используют чаще, чем взрослые, а представители периода зрелости чаще говорят о своих успехах, достоинствах и преувеличивают их, чем представители взрослости [3, с. 151]. На материале обследования учителей начальных классов были получены противоположные результаты.

Статистический анализ выборочного сравнения средних значений показали наличие значимых различий между результатами 2 и 3 групп (t ст = 5,894> t кр = 3,105; 0,01 % значимости). То есть можно рассуждать об изменении тактик самопрезентации учителей, как защитных, так и ассертивных, в период овладения опытом работы и мастерством, совпадающий с периодом взрослости. Именно период взрослости, являясь для человека периодом профессионального и социального утверждения себя в обществе, предъявляет к человеку требования соответствовать социальным нормам данного общества.

Различия между средними значениями защитных тактик и средними значениями ассер-тивных тактик у всех учителей оказались достаточно весомыми (t ст = 11,1> t _кр = 4,604, 0,01 % значимости). Можно говорить о существенных различиях в поведении учителей-женщин, избирающих защитное поведение или ассертивное.

Учителя всех выборок, избравшие защитное поведение, собственно, не продемонстрировали различий в зависимости от стажа работы. Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа. Значимые различия были обнаружены между средними значениями по ассертивным шкалам: между 1 и 2 группой (t ст = 4,607 > t _кр = 3,499; 0,01 %), 1 и 4 группой (t ст = 3,848 > t кр = 3,499; 0,01 %), 2 и 3 группой (t ст = 7,33> t кр = 3,499; 0,01 %), 3 и 4 группой (t ст = 2,706> t _кр = 2,365; 0,05 %). Фактически каждая из групп респондентов, кроме учителей на завершающем этапе работы, продемонстрировала существенные изменения в особенностях своего ассертивного поведения по сравнению с предыдущим периодом.

Эти данные отчасти согласуются с результатами полоролевых исследований О.А. Пику-левой [4]. В периоды молодости и зрелости гендерных различий в самопрезентационном поведении исследователем не было выявлено, однако автор определил тенденцию перехода в период взрослости у женщин к более частому использованию ассертивных тактик самопрезента-ции. С этим фактом также согласуются результаты Ю.П. Кошелевой [5], которая показывает, что для женщин юношеского и молодого возраста (18-29 лет) характерно выражать в самопредъявлении свое индивидуальное «Я». Для среднего возраста (30–40 лет) характерно утверждение себя в обществе через выражение межличностного «Я», а в старшем возрасте (от 40 лет) становятся важными все компоненты образа «Я» с некоторым перевесом в сторону ценностных предпочтений.

Итак, изменения в самопрезентационном поведении учителей начальных классов заметны в период овладения профессиональным мастерством; по мере возрастания стажа педагогической деятельности существенно меняется ассортимент ассертивных тактик самопрезентации, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее , защитное поведение их остается без особых изменений.

На втором этапе исследования согласно задачам экспериментальной программы мы определяли наличие взаимосвязи между параметрами самопрезентации и гендерными представлениями учителей. Для изучения гендерных представлений мы использовали модифицированный вариант методики bSri (Bem Sexe Role Inventory) - О.Г. Лопуховой. Методика представляет собой тест, основанный на принципе самооценки своих личностных качеств, состоящий из трех вербальных шкал: маскулинности, феминности и общих, нейтральных (в одинаковой степени характерных как для мужчин, так и для женщин) качеств. Входящие в шкалу маскулинности характеристики (самостоятельность, независимость, напористость, способность быть лидером, доминирование и др.) - составная часть для проявления активности и достижения успеха в макросоциальной среде. Содержание феминной шкалы отражает пассивную, зависимую ролевую позицию, нацеленную на достижение успеха в отношениях в неформальной микросоциальной среде.

Выборка была распределена по группам показателей гендерной идентичности на основе выделения стандартного отклонения от общей средней оценки по результатам. Показатель феминности для данной выборки - 5,266±0,527; показатель маскулинности - 4,53±0,657. Далее подсчитали средние значения по шкалам самопрезентации у женщин-учителей, продемонстрировавших низкую / высокую феминность, низкую / высокую маскулинность.

Дальнейшее сравнение результатов (с помощью парного двухвыборочного t-теста Стьюдента для средних значений) показало значимые различия в использовании защитных и ассер-тивных тактик самопрезентации у женщин, продемонстрировавших низкую феминность и у женщин с высокой маскулинностью (t ст =3,286> t кр =3,106; 0,01 % значимости). Значимо различаются результаты самопрезентаций у женщин, продемонстрировавших низкую маскулинность и у женщин, продемонстрировавших высокую маскулинность (t ст =3,276> t кр= 3,106; 0,01 % значимости).

То есть тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик. Различия между средними значениями по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин с низкой феминностью и высокой маскулинностью значимы (t ст = 3,725> t кр =3,707; 0,01 % значимости).

Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на стремлении получить одобрение со стороны окружающих, такие как «желание понравиться», «примероносительство», «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений.

Таким образом, самопрезентация женщин-учителей - поведенческое выражение «образа Я», процесс предъявления Я-информации субъектом взаимодействия с учетом специфики социальной ситуации. На протяжении всего профессионального пути учителя используют тактики защитного и ассертивного поведения. Под ассертивной самопрезентацией понимают поведение, нацеленное на создание определенных новых идентичностей в глазах окружающих, защитная же самопрезентация включает действия, направленные на воссоздание положительной идентичности или на изменение уже существующей негативной идентичности.

Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа педагогической деятельности: по мере возрастания стажа расширяется ассортимент ассертив-ных тактик самопрезентации, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее поведение их остается без особых изменений.

Тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами гендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик. Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на стремлении получить одобрение со стороны окружающих: «желание понравиться», «примероносительство», «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений. Изменения в маскулинных представлениях учителей значимо отражаются также на их «угрожающем» поведении в адрес других людей.

Полагаем, что особенности могут быть учтены в профориентологической работе, при разработке психокоррекционных мероприятий в работе с педагогами.

Ссылки:                                        References (transliterated):

• 1.   Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.1.

  Bodalev A.A. Lichnostʹ i obshchenie. M., 1995.

  Chekalina A.A. Uchitelʹ kak lichnostʹ i professional: genderniy analiz. M., 2010.

  Pikuleva O.A. Gendernye, vozrastnye i profession-alʹnye osobennosti taktik samoprezentatsii: diss.... kand. psikhol. nauk. SPb., 2004.

  Ibid.

  Kosheleva Y.P. Samopredʺyavlenie odinokikh lyudey v tekste gazetnykh obʺyavleniy // Voprosy psikhologii. 1998. No. 2. P. 11–16.

  
  

• 2.  Чекалина А.А. Учитель как личность и профессио-2.

• 3.   Пикулева О.А. Гендерные, возрастные и профес-3.

• 4.    Там же.4.

• 5.    Кошелева Ю.П. Самопредъявление одиноких5.

нал: гендерный анализ. М., 2010.

сиональные особенности тактик самопрезентации: дисс.... канд. психол. наук. СПб., 2004.

людей в тексте газетных объявлений // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 11–16.