Обобщение в преподавании перевода (анализ пособий по практике перевода)

The article offers a review of translation and interpretation manuals. An attempt is made to find out if the strategies in teaching translation while developing translation skills correspond to those required from a professional.

В настоящей статье представлена попытка анализа нескольких учебников по практике перевода с целью установить, соответствуют ли они тем требованиям, которые в них же постулируются как применяемые в настоящее время к профессиональным переводчикам.

Мы попытались понять, прослеживается ли в учебных пособиях принцип «от общего к частному», принцип «от частного к общему» или же какой-либо иной. Принцип «от общего к частному» видится нам в том, чтобы обучить сначала «переводу вообще», основным переводческим действиям, то есть передаче смысла , содержания текста вне зависимости от его стилистических, структурных и других особенностей. Принципом «от частного к общему» мы считаем такой, при котором после анализа определенных примеров текстов делался бы вывод относительно общих закономерностей перевода. Следовательно, перед нами стоит задача выяснить, в какой мере анализируемые пособия формируют у учащегося такие способы действий с содержанием текста оригинала, которые могли бы распространяться на бесконечное множество других текстов, которые формируют, говоря иначе, обобщенное представление о процессе перевода.

При анализе учебников мы исходили из трех основных критериев: «стратегия» учебника (общая концепция, общее построение учебника, общая структура материала — блоки, темы, разделы и т.п.); «тактика» учебника (структура каждого раздела, главы и т.д.);

наполнение, или содержание, учебника (каковы и в какой форме даны задания, упражнения и т.п., как они соотносятся с «тактикой» и «стратегией»).

В результате относительно первого критерия все пособия можно разделить на две группы: 1) учебники, в которых материал объединен исходя из стилистических и/или жанровых особенностей текста (И.С.Алексеева, О.Д.Мешков и Э.Лэмберт, А.П.Чужакин); 2) учебники с расположением материала на основе сравнительной грамматики (В.Г.Гак и Б.Б.Григорьев — частично, В.С.Слепович). С другой стороны, учебники можно также разделить на две категории (по второму из указанных критерию) исходя из того, дается ли материал в них на основе цельных текстов (И.С.Алексеева, А.П.Чужакин, О.Д.Мешков и Э.Лэмберт) или на основе предложений (В.С.Слепович). В.Г.Гак и Б.Б.Григорьев и здесь занимают промежуточное положение: в их учебнике представлены как цельные тексты, так и предложения.

Интересно, что при построении материала на стилистической (жанровой) основе он дан преимущественно в виде связных текстов. Если же различению стилистики не уделено внимания, то оно приковано главным образом к грамматическим упражнениям с предложениями. Во всяком случае, пока что мы можем констатировать для «стратегии» учебника, что отдельные темы и разделы никак между собою не связаны.

Учебник В.С.Слеповича нам представляется наименее удачным, потому следует рассмотреть его более подробно. Он предваряется некоторыми общими замечаниями о природе перевода, где перевод трактуется как акт межъязыковой коммуникации [7. С. 4]. Особое внимание здесь же уделяется умению видеть структуру английского предложения, найти в его составе прежде всего сказуемое. Далее следует вторая часть учебника «Лексические вопросы перевода», где сразу говорится о том, что при переводе важно обнаружить лексическое, словарное соответствие русскому слову [7. С. 12]. Автор указывает, что русскому слову может соответствовать либо одно, либо несколько английских, причем «это наиболее распространенный тип смысловых отношений между словами» [Там же]. А это, по сути, ведет к механистическому пониманию значения слова как постоянной и непосредственной ассоциативной связи между формой и содержанием. Далее дается довольно обширный список (более ста примеров) «ложных друзей» переводчика [7. С. 15—20] и американизмов [7. С. 53—55]. Третья часть учебника полностью построена на основе сравнительной грамматики двух языков (артикль, инфинитив, причастие и т.д.). Все практические задания даны на примерах отдельных предложений (около десятка в каждом задании), так что учет сколько-нибудь широкого контекста при отработке переводческих навыков в принципе невозможен. Перевод с русского языка на английский представлен в четвертой части учебника, которая структурно и содержательно мало отличается от предыдущих двух. В пятой главе — «Практикум перевода» — представлены тексты для самостоятельного перевода. Но из 35 текстов собственно для перевода предназначены лишь 29, к тому же к некоторым даны дополнительные задания лексико-грамматического характера (пополнить «свой словарь терминов», обратить внимание на перевод имен собственных, инфинитивных оборотов и т.п.), остальные тексты — на реферативный, аннотационный перевод или на сопоставление: «Сравнение оригинала с переводом — важный этап приобретения переводческого опыта…» [7. С. 225]. Сравнительно-грамматический подход, таким образом, продолжает доминировать на протяжении всего учебника.

Пособие А.П.Чужакина также полностью основано на эмпиризме. К текстам для устного перевода и перевода с листа не дается никаких обобщающих комментариев или выводов. А единицами перевода [8. С. 138] называются слова и словосочетания. Иногда даются упражнения с отдельными предложениями, для адекватного перевода которых, однако, необходим контекст. Ср.: We also look at the potential risks , но в ключе к упражнению дано: Мы также рассмотрим потенциальные риски, с которыми могут столкнуться участники рынка [8. С. 195—196].

Несомненным плюсом учебника И.С.Алексеевой является то, что обучение в нем производится на основе цельных, не адаптированных текстов. Но здесь также не обходится без погрешностей и противоречий. Так, в предисловии указывается, что собственно переводу предшествует переводческий анализ, при котором переводчик (напомним — пока еще учащийся) должен непременно учесть около десятка критериев. Но потом автор пишет: «…Всем ... этапам и аспектам анализа должно предшествовать полноценное понимание содержания текста…» [1. С. 10]. Но коль скоро текст оригинала полностью и адекватно понят, то вопрос об установлении доминант перевода и оригинала, внешних сведениях о тексте, видах информации в тексте [1. С. 6—10] отпадает сам собой, как и вообще вопрос о специальном анализе текста.

Мы также считаем, что автор слишком много внимания уделяет предпереводческому анализу, причем во введении И.С.Алексеева пишет, что наличие и значимость этой фазы перевода признается всеми (sic!) учеными. Учащийся всегда находится в таких условиях, что его действия подвержены осознанному (осознаваемому) контролю и с трудом (во всяком случае, задание этому препятствует) могут осуществляться на уровне, например, бессознательного контроля. Но в реальности действия не производятся всегда на одном и том же уровне осознанности [см., например, 3. С. 257; 4. С. 120—123]. Сохранение заданий на предпереводческий анализ на протяжении всего учебника мешает перевести действия переводчика в действия «в уме». В результате открытым остается вопрос о том, сможет ли такой переводчик и в дальнейшем обходиться без предпереводческого анализа. А ведь профессиональный переводчик как раз и отличается от дилетанта тем, что может бóльшую часть действий осуществлять без осознанного контроля, порождая сразу адекватный перевод. Задача учебника не в том, чтобы создать ученого, способного анализировать процесс перевода, разлагать его на составляющие. Переводчик должен, конечно, уметь это делать, но лишь при необходимости.

Разумеется, можно создавать условия, в которых неосознаваемые в реальности действия переводчика будут предметом анализа и раздумья, но это допустимо лишь на определенных, переходных или начальных, этапах обучения переводу.

Учебник В.Г.Гака и Б.Б.Григорьева вобрал в себя как плюсы, так и минусы проанализированных ранее пособий. Из плюсов можно назвать текстовую форму подачи материала. Главные минусы данного пособия заключены в грамматической направленности упражнений и отсутствии обобщений. Впрочем, данное пособие в отличие от всех других хорошо еще и тем, что может быть использовано как справочник по тем или иным частным вопросам (этому способствует наличие указателя [2. С. 436] и «тактика» учебника, позволяющая быстро находить информацию по той или иной теме).

Учебник О.Д.Мешкова и Э.Лэмберта полностью состоит из текстов на сопоставление, что само по себе не может не вызывать недоумения. Авторы предлагают [6. С. 4] закрыть листом бумаги один вариант и перевести другой с последующим сопоставлением полученного перевода и представленного в учебнике. Также даны так называемые «переводческие решения» — слова и словосочетания, оправданность приведения которых кажется нам часто сомнительным (ср.: «…в один прекрасный день… — …one day…» [6. С. 28]).

Авторы указывают, что приведенные тексты перевода не являются «ключом», но призваны выявить характер расхождений при переводе, однако возникает вопрос: зачем тогда вообще их давать, ведь обучение переводу происходит, как правило, в группах? Задания на сопоставление могут натолкнуть на мысль, будто переводить нужно так и никак иначе. Целесообразнее, нам думается, подобные задания выносить на общее обсуждение: насколько полно/точно/верно передан смысл и т.п. в нескольких предлагаемых вариантах. При этом варианты будут предлагаться самими учащимися, что дает почву не только для анализа, но и для самоанализа.

Автор учебника всегда воспринимается как своего рода авторитет, а приведенный в учебнике вариант перевода — как эталон, которого на самом деле нет: не существует только одного верного варианта перевода. Если автор стремится научить сравнивать несколько вариантов с последующим их обязательным анализом и возможным выбором наиболее приемлемого, то это должен быть анализ нескольких вариантов, предложенных самими учащимися, с выявлением их положительных и отрицательных сторон (целесообразно, на наш взгляд, дать намеренно неприемлемый вариант перевода для выявления его отрицательных сторон). Тогда это будет не сравнение с эталоном, а анализ и самоанализ, что, по нашему мнению, благоприятно повлияло бы на умение выбирать наиболее приемлемые средства и способы перевода. Однако в пособии О.Д.Мешкова и Э.Лэмберта нигде в таких заданиях нет указания на обсуждение предлагаемого варианта перевода.

Как видно, в «тактике» учебников, как и в «стратегии», преобладающим остается чисто эмпирический подход . То есть принцип «от общего к частному» до конца не выдерживается ни в том, ни в другом случае, но и движения «от частного к общему» как такового нет. Таким образом, действия переводчика носят не характер дедукции и не характер индукции, но характер трансдукции — перехода от частного к частному [5. С. 309]. Упражнения и/или тексты внутри каждого раздела, а также отдельные темы и разделы не имеют связи между собой, из чего невозможно сделать какого-либо обобщения или вывести общей закономерности. По сути перевод так и остается лишь подстановкой одних слов вместо других.

Каковы же основные, говоря в общем, плюсы и минусы рассматриваемых пособий? Вторых, к сожалению, больше, чем первых. Во-первых, подача материала на сравнительно-грамматической основе не может быть признана положительным моментом, ибо вообще не способна выйти за рамки, превышающие по объему предложение. Также такая подача материала представляет процесс перевода атомарно, фрагментарно. Перевод представляется как набор формально-грамматических преобразований некоторых (небольших по объему) элементов текста (но не его содержания).

Во-вторых, названное выше содержание учебников практически никак не соотносится ни с их «тактикой», ни с их «стратегией». Это, на наш взгляд, наибольшее препятствие на пути к обобщению.

В-третьих, во всех учебниках (хотя и не эксплицитно) прослеживается линия преподавания перевода, в то время как говорить следовало бы об учении переводу, освоении учащимися навыков перевода.

Все рассмотренные пособия в той или иной мере несут на себе бремя теории закономерных соответствий, в результате чего перед нами предстает неопозитивистское понимание перевода. Переводчику всегда приходится приспосабливаться к тексту или его содержанию, а не осуществлять целенаправленную деятельность; сравнительно-грамматический подход к содержанию учебника только способствует этому. К тому же, как уже указывалось, все действия переводчика сводятся к одному и тому же уровню осознаваемости. Все это в явной и неявной форме ставит учащегося в условия, при которых он не строит, не порождает речевое произведение согласно определенной цели, а пользуется лишь набором готовых, фиксированных, заранее данных шаблонов. Использование этих шаблонов в ситуации, требующей нетривиальных решений (а такие ситуации в практике перевода нередки) из-за трансдукции в принципе невозможно. Вопрос о возникновении переводческих умений, процесс обучения таким умениям сводится к их тренировке и упражнению, словно знания языка уже достаточно для наличия каких-то начальных умений работы с содержанием текста. Но это означает неправомерность выделения каких-либо особых переводческих умений: для качественного перевода достаточно уметь «переводить» отдельные предложения, синтаксические конструкции, знать «соответствия» словам и т.д.

Таким образом, мы можем сделать неутешительный вывод о том, что учебники по практике перевода еще очень далеки не только от совершенства, но даже от реализации тех требований, которые применяются сегодня к профессиональному переводчику. И эту проблему только предстоит решать. Для ее решения частичного пересмотра методов обучения недостаточно. Все проанализированные учебные пособия являются лишь частичной переработкой и изменением характерных для них особенностей преподавания. Необходим действительно интегративный подход, объединяющий данные различных наук: когнитивной лингвистики, функциональной грамматики, психолингвистики, различных концепций в психологии и педагогике.