Обоснование применения принципов обучения второму иностранному языку в рамках мультилингвального подхода

ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ МУЛЬТИЛИНГВАЛЬНОГО ПОДХОДА

Современный уровень развития международных отношений в сфере науки, образования и экономики обусловливает необходимость нового подхода к обучению специалистов иностранному языку. В данном случае речь идет не только о росте требований к качеству приобретаемых выпускниками вузов коммуникативных и профессиональных компетенций в области одного иностранного языка, но и о необходимости овладения вторым иностранным языком. Знание английского языка, несмотря на то что он признан во всем мире в качестве международного рабочего языка науки, бизнеса и академической мобильности, в современном обществе не является достаточным критерием образованности человека в сфере иностранного языка [1].

Участие России в Болонском процессе и внедрение прогрессивной двухуровневой системы «бакалавр – магистр» не только открыли перспективы получения российскими студентами двойных дипломов, но и привели к необходимости постановки кардинально новых задач иноязычного образования в вузах.

В 2012 г. кафедра иностранных языков и межкультурных коммуникаций Уральского государственного университета путей сообщения (УрГУПС) разработала и приступила к практиче- скому осуществлению технологии многоуровневого подхода к организации обучения иностранному языку. Целью проекта было изменение ситуации, сложившейся в преподавании иностранного языка на технических факультетах, в сторону повышения внутренней мотивации студентов, выравнивания уровней знаний у выпускников различных школ, преодоления языкового барьера. Дальнейшее совершенствование качества иноязычного образование в университете связано с разработкой мультилингвального подхода к процессу обучения.

Принцип преемственности в обучении иностранному языку в средней и высшей школе предполагает изучение студентом в вузе того языка, которому он обучался, будучи школьником. Формирование групп по иностранному языку в начале учебного года происходит в зависимости от контингента, при этом количество групп по английскому языку всегда превышает количество групп по немецкому и французскому языкам. Программа обучения первому иностранному языку, за исключением нескольких специальностей на экономическом факультете, не предусматривает создания групп «начинающих» (Starters). Именно поэтому каждый из перечисленных языков может и должен стать вторым изучаемым иностранным в вузе. Желание студентов-«немцев» и «французов» изучать английский язык как самый востребованный язык в мире вполне естественно, но столь же оправданно стремление «англичан» освоить немецкий или французский. Студент, сдавший экзамен международного формата и получивший сертификат TOEFL или IELTS, осознает необходимость получения базовых знаний по языку страны, где будет проходить обучение. И в том и в другом случае речь идет о необходимости создания курса нулевого уровня (Starters) – уровня начинающих изучать язык.

Ежегодно в целях изучения русского языка в УрГУПС приезжают 30–50 молодых людей из Китая, Кореи, которые становятся студентами подготовительного отделения при департаменте международных отношений – структуре, осуществляющей координацию международной деятельности университета. Языками общения студентов с русскими преподавателями и другими студентами вуза являются английский, русский и китайский. Повышенный интерес к изучению китайского и японского языков наблюдается и среди преподавателей. Какими же ресурсами обладает университет для реализации амбициозных целей мультилингвального подхода к организации образовательного процесса? Как упоминалось выше, изучение второго иностранного языка уже является обязательным для ряда экономических специальностей. Что касается технических специальностей, то здесь ответом на возросший интерес к изучению второго иностранного языка будет организация дополнительных курсов для начинающих при департаменте международных отношений [2].

Курсы иностранных языков существуют при департаменте международных отношений более 20 лет. В различное время на курсах работали как преподаватели университета, так и приглашенные из других стран специалисты, волонтеры – носители языка. Следует отметить, однако, что в основном это были занятия для продолжающих изучать английский язык. Заполнение ниши «Английский язык для изучавших немецкий (французский)» и «Немецкий (французский) язык для изучавших английский», а также разработка вводного курса китайского (японского) языка были бы своевременным ответом на вызовы общества, где мультилингвальность и поликультура становятся объективными реалиями.

Создание курсов обучения иностранному языку с опорой на уже полученный иноязычный лингвистический опыт является творческим процессом, требующим как теоретического осмысления, так и практического решения ряда проблем. На кафедре иностранных языков и межкультурных коммуникаций УрГУПС ведется активная работа по созданию учебно-методических пособий для обучения студентов второму иностранному языку на основе другого, ранее изученного иностранного языка. Целью статьи является обоснование выбора общих методических принципов и подходов к обучению второму иностранному языку при разработке конкретного учебного курса «Английский язык после немецкого: теория и практика английского языка как второго иностранного после немецкого». Учебно-методическое пособие содержит практический и теоретический материал по обучению английскому языку. Основу практической части составляют задания, ориентированные на развитие навыков чтения и устной речи, а также лексико-грамматические упражнения. Теоретическая часть содержит сведения по базовой фонетике и грамматике английского и немецкого языков.

За последние десятилетия отечественными исследователями были разработаны основополагающие принципы обучения двум и более иностранным языкам с опорой на первый иностранный язык (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, И.И. Китросская, Л.В. Молчанова).

Большинство специалистов сходятся во мнении, что обучение второму иностранному языку (ИЯ2) происходит в специфических условиях взаимодействия трех языков: изученного (ИЯ1), изучаемого (ИЯ2) и родного, что ведет к возникновению таких лингвистических явлений, как интерференция и перенос. Интерференция понимается как «процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов, обусловленный объективными различиями, которые в речи проявляются в отклонении от закономерностей одного языка под негативным влиянием другого» [3]. Перенос предполагает положительное влияние родного или другого иностранного языка на изучаемый [4]. Чем выше уровень ИЯ1, тем значительнее будет эффект переноса на осваиваемый материал ИЯ2. По мнению автора, учет этих противоположных по сути закономерностей, возникающих в условиях контактирования трех языков, необходимо возвести в ранг принципа. Согласно концепции И.Л. Бим, одним из основных принципов обучения ИЯ2 является коммуникативно-когнитивный [5].

При обучении второму иностранному языку сохраняется в качестве общего методического принципа коммуникативный принцип. С самых первых шагов обучаемым предлагается функциональный язык, ориентированный на моделирование ситуаций реального общения. При этом накопленный лингвистический и учебный опыт позволяет обучаемым усваивать образцы речи и модели общения на более сознательном уровне. Темы устного вводного курса даются на двух языках.

Hello. Goodbye.	Guten Tag! Auf Wiedersehen!
What’s your name?	Wie heißt du?
Where are you from?	Woher kommst du?
What is your number?	Wie ist deine Telefonnummer?
Where is my bag?	Wo ist meine Tasche?
Family album	Familienalbum.
The café.	Im Cafe.
Free time.	Freizeit.
My timetable.	Mein Arbeitstag.

В этом случае можно говорить не просто о коммуникативном, а о коммуникативно-когнитивном принципе, так как в учебном процессе активизируется познавательный потенциал обучающихся, используются их возможности сравнивать языковые явления, находить и анализировать сходство и различие языков.

Применение коммуникативно-когнитивного принципа в сочетании с сопоставительным (контрастивным) подходом способствует наиболее эффективному и осознанному овладению новым языком. Английский и немецкий языки относятся к одной языковой группе, германской. Наличие таких общеграмматических понятий и терминов, как определенный и неопределенный артикли, глаголы-связки be и sein, видо-временные формы Present и Präsens, позволяет транспортировать приобретенный лингвистический и учебный опыт в развитие новых навыков и умений. Студенты, изучавшие немецкий язык, уже сталкивались с необходимостью преодолевать инерцию русского языка, связанную с отсутствием глагола-связки в родном языке. Этот положительный опыт постоянно учитывается преподавателем при объяснении и закреплении функций глагола to be.

При организации учебного процесса необходимо также придерживаться принципа дифференциации обучения, предусматривающего учет уровня знаний по ИЯ1 и практически индивидуальный подход к обучению. Как полагает Н.В. Барышников, в обучении ИЯ2 «следует продвигаться с индивидуальной скоростью, адекватной скорости овладения учащимися осваиваемым материалом» [6]. Вместе с тем опора на ИЯ1 позволяет реализовать принцип интенсификации и экономии. Наличие у студентов сформированных умений и навыков, опыта самостоятельности, а также словарного запаса, состоящего из слов-интернационализмов, дает возможность значительно сократить время начального этапа обучения ИЯ2. Тот факт, что студенты, изучавшие немецкий язык, уже знакомы с латинским алфавитом, позволяет использовать дополнительное время на коррективно-фонетический раздел. После краткого обзора звуков и букв и обобщенного повторения (по таблицам) правил чтения гласных и согласных преподаватель переходит к практической фонетике, где особое внимание уделяется объяснению артикуляции звуков, отсутствующих в немецком языке, – межзубного глухого [θ] и звонкого [ð], подмена которых звуками [c], [s] и [з], [z] является результатом интерференции со стороны родного и первого иностранного языков.

По мнению автора, поскольку удельный вес самостоятельной работы студентов как вида учебной деятельности резко возрастает, здесь можно говорить также о применении принципа самостоятельности. При планировании практических занятий преподаватель решает, какие аспекты материала осваиваются студентами самостоятельно. Например, знакомство студентов с написанием букв английского алфавита, выбор ими конкретного вида письма (печатного или прописного) осуществляется при сопоставлении двух алфавитов – английского и немецкого. Имеющийся у учащихся опыт работы с иноязычной лексикой позволяет не включать слова-интернационализмы и зрительно узнаваемые слова в обязательный список, а тренировать их произношение в фонетических упражнениях, проверяя понимание значения слов в заданиях с использованием «языковой догадки».

Words to remember “Food and Drink”

Die Wörter zum Behalten „Essen und Trinken“

cup	waiter	bread	fish
fork	waitress	butter	eggs
knife	bill	milk	cheese
spoon	order	meat	chicken

Pronounce the words after the teacher and find Russian equivalents.

Sprechen Sie die Wörter nach dem Lehrer und finden Sie russische Äquivalente.

menu                 coffee                 sandwich cafe                    croissant                omelette lunch                  wine                   jam breakfast                salad                    pie	mineral toast hamburger grilled
Find German and English equivalents. Finden Sie deutsche und englische Äquivalente. бутерброд            варенье              пирог обед                 вино                 салат кофе                 омлет                завтрак	меню кафе тост

Дублирование заданий к упражнениям на ИЯ1 помогает студентам постепенно осваивать функциональный язык урока и расширяет их словарный запас. Что касается языка ведения занятия, то, по мнению автора, вопрос соотношения языков – родного, ИЯ1 и ИЯ2 – решается индивидуально в каждом конкретном случае. Удельный вес каждого из языков варьируется в зависимости от ступени обучения, степени сложности материала, уровня сформированности учебных и лингвистических навыков обучающихся.

По мнению автора, еще одним важным принципом, который может быть положен в основу мультилингвального обучения, является принцип самоэффективности (self-efficacy). Cамоэф-фективность – одно из ключевых понятий социально-когнитивной теории научения Альберта Бандуры, подразумевающее веру человека в свои способности и ожидание результата от собственных действий [7]. Постановка такой амбициозной задачи, как изучение второго иностранного языка, способствует мобилизации жизненного потенциала студента, свидетельствует о его желании использовать имеющийся у него опыт и готовности приобретать новые знания. Поддержание психологического настроя студента и создание благоприятной среды для развития высокой самоэффективности становятся первоочередными задачами преподавателя.

В заключение следует сказать, что в условиях отсутствия на рынке аутентичных специализированных учебно-методических комплексов, предназначенных для обучения второму иностранному языку, и возросшего спроса на методический материал мультилингвального характера появление сопоставительных учебных пособий может восполнить существующий пробел и в значительной степени будет способствовать достижению практических и образовательных целей мультилингвального обучения.

Ссылки:

• 1.    Молчанова Л.В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе: на примере японского языка : дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2009.

• 2.    Департамент международных связей. Уральский государственный университет путей сообщения [Электронный ресурс]. URL: http://www.usurt.ru/international/departament-mezhdunarodnykh-svyazey/missiya-zadachi (дата обращения: 20.12.2017).

• 3.    Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 16 с.

• 4.    Там же.

• 5.    Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Тверь, 2001. 48 с.

• 6.    Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003. 159 с.

• 7.    Bandura A. Social Cognitive Theory // Handbook of Theories of Social Psychology / ed. by P.A.M. van Lange, A.W. Kruglan-ski, E.T. Higgins. L., 2011. P. 349–373.