Обоснование выбора испанского языка в качестве второго иностранного языка для преподавания на неязыковых факультетах гуманитарного вуза

особняком стоят вопросы, относящиеся к образовательному процессу на неспециальных факультетах гуманитарного вуза. Решение их представляется крайне важным, поскольку непосредственно связано с глобальной стратегией обучения, предполагающей формирование профессиональной компетенции специалистов в разных областях знаний. Она включает в себя не только овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками в рамках профильного образования, но и знание ИЯ на уровне не ниже В2, что позволило бы будущему специалисту осуществлять иноязычную коммуникацию в любых ситуациях – как на уровне профессионального общения с зарубежными коллегами, так и на уровне бытового общения в стране изучаемого языка. Как считают специалисты, «формирование иноязычных коммуникативных компетенций является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста, условием повышения качества профессионального образования, способом интеграции знаний, коммуникативных умений и субъектности личности» (Дмитриенко, Ершова, 2022). Добавим, что в современном обществе, для которого характерно смешение культур и языков, стоящих за ними, знания одного из них, пусть и самого распространённого, – английского, уже недостаточно. Важным критерием успеха на рынке труда в современных реалиях является знание нескольких ИЯ. Как отмечает один из крупнейших отечественных специалистов по мультилингводидактике Н.В. Барышников, «владение несколькими иностранными языками является объективной необходимостью, обусловленной реализацией глобальных задач цивилизации» (Барышников, 2012: 9).

Научные работники, деятели культуры и искусства, представители бизнеса, учащиеся школ и вузов, а также другие члены российского общества, по тем или иным причинам выезжающие за границу, имеют насущную необходимость в интенсивном изучении второго ИЯ (ИЯ2). Ещё лет десять – пятнадцать назад, а в некоторых случаях и гораздо раньше, основываясь на запросах общества, вступившего в период демократических перемен, педагогические советы многих общеобразовательных школ, заведующие кафедрами ИЯ неязыковых вузов, а также межфакультетскими кафедрами гуманитарных вузов страны инициировали введение в учебный план обучение второму иностранному языку. Однако, несмотря на тот факт, что обучение двум и более ИЯ (языковые лицеи, гимназии и школы с углублённым изучением ИЯ) сегодня является объективной данностью в отечественных образовательных учреждениях, теоретические исследования по этой проблеме, с одной стороны, не обнаруживают адекватного приложения в практике обучения, а с другой, как справедливо заметила А.В. Щепилова, – «сочетаются с довольно неопределённой государственной политикой в сфере обучения нескольким языкам, в частности, в вопросе выбора языков» (Щепилова, 2003: 30). Несмотря на тот факт, что дидактический аспект проблемы многоязычия является одним из приоритетных направлений в современной методике обучения ИЯ, выбор ИЯ2, а также цели, задачи, принципы, общие и частные методы обучения ему, как правило, определяются без детально проработанного теоретического анализа, без должного учёта генетического родства контактирующих в процессе обучения языков, а также знаний, методических компетенций, языковых грамматических и лексических умений и навыков, которые учащиеся приобрели в процессе изучения как базового иностранного (ИЯ1), так и родного языка (Я1).

В создавшихся вариативных условиях обучения быстро стал очевидным факт несовершенного владения ИЯ2 обучающимися, валидный для всех типов учебных заведений, который Н.В. Барышников определяет как «самый несовершенный уровень владения иностранным язы-ком»1. При этом самая плачевная ситуация, как нам кажется, складывается именно в ходе преподавания ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза. Следовательно, вопрос выбора второго иностранного языка для преподавания на неязыковых факультетах гуманитарного вуза является актуальным и заслуживает особого внимания и научного осмысления.

Обрисуем в общих чертах ситуацию, связанную с преподаванием ИЯ2 на неспециальных факультетах гуманитарного вуза в Санкт-Петербурге. Студентам традиционно предлагаются на выбор французский, немецкий или испанский языки. Связано это с тем, что для подавляющего большинства студентов, поступающих на первый курс, первым ИЯ объективно является английский язык. Так, по нашим наблюдениям, в Санкт-Петербурге среди гимназий и школ с углублённым изучением ИЯ на сегодняшний день примерно в 60 % учебных заведений изучают английский язык, в 20 % – немецкий, в 14 % – французский, в 5 % – испанский, в 1 % – итальянский. В неязыковых школах удельный вес английского языка ещё больше, равно как и в школах провинциальных городов, откуда приезжает всё больше и больше абитуриентов. Анализируя вышесказанное, можно сделать очевидный вывод о том, что формируемые на первом курсе группы ИЯ2 являют собой лингвистически неоднородную массу, субъекты которой характеризуются разным уровнем владения базовым иностранным языком и различным качеством приобретённого в школе лингвистического опыта, что обязательно надо учитывать при построении стратегии обучения ИЯ2.

Данные группы обычно комплектуются студентами, изучавшими в школе в качестве ИЯ1 английский, французский или немецкий языки. На их фоне количество изучавших ранее испанский и итальянский крайне мало. Как следствие, логичным представляется в качестве ИЯ2 предложить студентам для освоения именно испанский язык как экзотический, вызывающий невольный интерес у большинства первокурсников, усматривающих для себя в его изучении перспективную аксиологическую, культурную и коммуникативную ценность.

Проанализируем пары языков, контактирующих в процессе обучения при преподавании испанского языка как второго иностранного в подобных группах, с точки зрения их генетической близости: 1) испанский – английский (родственные языки); 2) испанский – французский (близкородственные языки); 3) испанский – немецкий (родственные языки). Как мы видим, в целом, все пары связаны между собой родственными отношениями. И несмотря на то, что испанский и французский языки обнаруживают гораздо большее сходство на лексическом и грамматическом уровне, чем оставшиеся две пары, сам факт родства этих индоевропейских языков лингвистически даёт основания полагать, что все они могут быть объединены общим сравнительно-сопоставительным подходом, в первую очередь на начальном этапе обучения.

Безусловно, надо понимать, что при изучении близкородственных языков (в нашем случае это испанский и французский) количество графемно-фонетических, словообразовательных и структурных ключей больше, и, следовательно, степень продуктивности сравнительно-сопоставительного обучения в данных условиях выше. Однако, опираясь на концептуальные основы обучения ИЯ2 и современные технологии формирования и развития мультилингвальной личности, в частности, на теорию субординативного билингвизма1, на результаты комплексного психологометодического анализа искусственного субординативного трилингвизма при обучении чтению на втором иностранном языке студентов неязыковых факультетов гуманитарного вуза (Овсянников, 2020), а также на данные, полученные в результате опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии обучения студентов неязыковых факультетов гуманитарного вуза чтению на втором иностранном языке (Овсянников, 2019), можем утверждать, что и для родственных языков количество ключей на всех уровнях языковой иерархии вполне достаточно, чтобы сделать процесс обучения второму ИЯ не менее интересным и эффективным, особенно при освоении навыков чтения. Однако и на уровне преподавания активных видов речевой деятельности (РД), в первую очередь, письменной, существуют приёмы, фацилитирующие и ускоряющие процесс формирования разговорных навыков, преимущественно лексических. «Выбор чтения как наиболее достижимого вида РД на начальном этапе изучения ИЯ2 неслучаен, так как общеизвестно, что код отождествления проще кода продуцирования, а декодирование письменного текста, в свою очередь, проще устного в силу того, что задействован зрительный, ведущий анализатор. К тому же именно обучение чтению даёт возможность системного использования сравнения как приёма, несущего мощный интенсифицирующий заряд» (Овсянников, 2015 б: 107).

Перейдём теперь к доказательной базе, объективирующей, по нашему мнению, значимость испанского языка и его преимущества перед прочими претендентами на роль второго иностранного на неязыковых факультетах гуманитарных вузов нашей страны:

• 1.    Последние 30–40 лет среди европейцев, особенно в Северной Европе (Скандинавские страны), наблюдается устойчивый интерес к испанскому языку.

• 2.    Сегодня он второй в мире по количеству носителей после китайского и по использованию в качестве языка международного общения после английского, в том числе в сети Интернет и во всемирно известных социальных сетях.

• 3.    Испанский язык – основной ИЯ в США, а в ряде штатов он является вторым национальным языком наряду с английским.

• 4.    К 2050 г., по прогнозам исследователей, общее количество говорящих на испанском языке в мире достигнет 754 млн чел.²

Добавим к этому следующие методически релевантные факторы, благоприятствующие выбору для изучения испанского языка:

• 1)    частая встречаемость текстов на испанском языке во всемирно известных социальных сетях;

• 2)    приобщение к культурам Испании и стран Латинской Америки (знакомство с памятниками средневековой Испании, а также древних цивилизаций майя, инков, ацтеков и др.);

• 3)    возможность прямого общения с представителями более чем 20 стран мира;

• 4)    эстетическая привлекательность испанского языка;

• 5)    относительная простота в усвоении фонетики (прямые звуко-буквенные соответствия), облегчающая процесс изучения языка на начальном этапе;

• 6)    интегративная мотивация (стремление жить или работать в испаноязычных странах).

Игнорировать данную статистику, особенно на фоне крепнущего экономического и культурного сотрудничества России со многими странами Латинской Америки, для подавляющего большинства которых испанский язык является национальным, представляется недальновидным. При этом мы понимаем, что достичь «полноценного» уровня владения ИЯ2 во всех основных видах РД, сопоставимого с уровнем владения ИЯ1 (С1) в рамках учебного университетского курса объективно не представляется возможным. В этой связи мы исходим из того, что знания и лексико-грамматические языковые и речевые навыки в области ИЯ2, которые получают студенты неязыковых факультетов гуманитарного вуза в рамках вводного курса должны стать надёжной основной для того, чтобы «добрать» язык в дальнейшем в случае необходимости (устройство на работу, продолжение учёбы за рубежом, туристическая поездка и т.д.). Иными словами, в рамках вводного курса ИЯ2 (возможно достижимый уровень – В2) формируется аппроксимативная, сближающая система ИЯ2 (Vogel, 1995), призванная в первую очередь поддержать высокую мотивацию обучающихся к дальнейшему самосовершенствованию в области нового ИЯ.

В качестве примера технологии обучения испанскому языку на неязыковых факультетах гуманитарного вуза на начальном этапе можно привести разработанные нами два частных метода – метод активизации навыка межъязыковой догадки (Овсянников, 2015 а) и метод графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей (Овсянников, 2008), которые представляют собой оперативную методику для быстрого и эффективного обучения чтению на втором, родственном ИЯ без помощи словаря с опорой на ИЯ1 и Я1 (начальный этап обучения). Сформулированные нами в рамках этих методов репродуктивно-компенсаторные и продуктивно-деятельностные задачи представляются методически релевантными и для других возможных пар языков, например, для пары «испанский – английский», которая является наиболее перспективным вариантом, охватывающим, как показывает статистика, наибольшее количество студентов, обучающихся на неязыковых факультетах гуманитарных вузов.

Исходя из вышесказанного, сформулируем следующую тезу: проведенные исследования убедительно доказывают необходимость включения в учебный процесс неспециальных факультетов гуманитарных вузов курса второго иностранного языка, причём наиболее подходящим для этого нам представляется именно испанский как имеющий все перспективы для интенсивного распространения.