Образ одарённого ученика в восприятии учителя

Совершенствование программ повышения квалификации различных категорий работников образования, обеспечивающих обучение и развитие одарённых учащихся, является важным компонентом федеральных и региональных программ работы с одарёнными, перспективными и высокомотивированными детьми. Необходимость развития психолого-педагогических компетенций педагогов зафиксирована в профессиональных стандартах различных категорий педагогических работников и, в том числе, в профессиональных стандартах учителей-предметников, которые выступают «как в роли исследователя и разработчика программнометодических и дидактических материалов, так и эксперта полученных продуктов профессиональной деятельности» [1]. Педагогам «необходимо владеть профессиональными компетенциями, позволяющими обеспечивать современное качество образования» [1].

Можно выделить различные направления совершенствования программ дополнительного профессионального образования педагогов, но каждое из них так или иначе раскрывает современные реалии образовательной практики и государственный запрос на развитие инклюзивного образования, на внедрение концепций модернизации преподавания предметных областей (концепция математического образования, историко-культурный стандарт, концепция модернизации филологического образования), основанный на «стремлении к возрождению базовых национальных ценностей», «приведению в должный порядок системы образования» [2] и многое другое.

На региональном уровне среди первоочередных задач, стоящих сегодня перед педагогическими работниками образовательных учреждений, определена задача формирования мотивационных условий развития естественнонаучного мышления учащихся в рамках реализации концепции «ТЕМП». Острота этого вопроса становится тем более очевидной, если соотнести позиции, обозначенные в концепции «ТЕМП», тенденции и перспективы, складывающиеся в современном высшем образовании, и опыт педагогических коллективов по разработке образовательных проектов поддержки и развития детей с особыми образовательными потребностями и, прежде всего, одарённых и высокомотивированных детей. По мнению Ю. Г. Маковецкой, одной из эффективных форм повышения квалификации педагогов, работающих с данными категориями детьми, выступает создание системы стажировочных площадок на базе образовательных организаций, реализующих научно-прикладные проекты по проблематике, заданной региональной концепцией «ТЕМП» [3]. Среди множества проблем, обсуждаемых в педагогике и психологии дополнительного профессионального педагогического образования, одной из наиболее важных является адекватность и точность оценки педагогическими работниками ситуаций, возникающих в ходе их профессиональной деятельности, а также адекватность и точность формирования образов субъектов образовательной деятельности.

Исходя из того, что специфика деятельности педагога определяется не только (и не столько) спецификой предмета, который он преподает, не только традициями и особенностями образовательного пространства, сложившимися в образовательном учреждении, сколько тем, что сфера его профессиональной деятельности относится по типологии, предложенной Е. А. Климовым, к профессиям типа «человек» - «человек» (где человек имеет дело с людьми, группами и социальными процессами) [4], способность педагога к формированию психологических образов учащихся, умение дифференцировать образы детей различных категорий выступает как одно из профессионально значимых качеств, что находит отражение в стандартах профессиональной деятельности педагога-предметника.

Ориентирами для нашего исследования являются результаты психологических исследований, отражающих проблемы личности учителя как субъекта и объекта педагогической деятельности И. А. Зимней, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьминой, В. Л. Ситникова и В. А. Якунина, исследований в области социального восприятия Г. М. Андреевой, В. А. Лабунской и В. Н. Панферова, а также основы психосемантики Ч. Осгуда, Дж. Келли [5; 6; 7].

Применение психосемантического подхода к изучению личности в отечественной психологии заложено благодаря работам В. Ф. Петренко, Е. Ю. Артемьевой, А. Г. Шмелева и реализует парадигму «субъектного» подхода к пониманию другого [8]. Содержательная интерпретация выделяемых структур (факторов), по мнению В. Ф. Петренко, требует увидеть мир «глазами испытуемого», почувствовать его способы осмысления мира. «Реконструируемая в рамках субъективного семантического пространства индивидуальная система значений выступает своеобразной ориентировочной основой такого эмпатийного процесса, дает ему смысловые опоры» [6, с. 3]. Другими словами, благодаря психосемантики личность рассматривается не как набор отдельных характеристик, качеств, а как носитель определенной картины мира, носитель индивидуальных значений и смыслов.

В психологии субъективной семантики Е. Ю. Артемьевой введено понятие мира профессии как системы акцентов отношения человека к объектам, явлениям и ситуациям и показано, что на основе методов может быть дифференцированы профессиональные склонности и интересы [8], что может быть использовано при разработке программ дополнительного профессионального образования и программ модульных курсов повышения квалификации педагогов.

Близкими к теме нашего исследования являются работы, в которых раскрываются особенности образа «одарённый ученик» в сознании учителя (В. Л. Ситников, С. И. Гусева), в сознании студентов – будущих педагогов (Т. Е. Косаревская, Р. Р. Кутькина) и родителей (К. А. Курзова) [7; 9; 10; 11].

Изучая социальное восприятие личности одарённого ребенка в семье на основе методов психосемантики, К. А. Курзовой было выявлено, что для родителей одарённых детей значимыми являются факторы «открытость новому опыту» и «доброжелательность», а для родителей их сверстников при построении образа «одарённый ребенок» в качестве значимых факторов выступают «активность» и «эмоциональная неустойчивость». Различие в восприятии одарённых детей уже на микросоциальном уровне свидетельствует о разных социокультурных условиях поддержки и развития детей с проявленной и скрытой (потенциальной) одарённостью [11].

При исследовании содержания и структуры образа «одарённый ребенок» в сознании студентов педагогических специальностей вуза Т. Е. Косаревская и Р. Р. Кутькина отмечают высокую внутригрупповую согласованность данных и выделяют в соответствие со структурой метода семантического дифференциала Ч. Осгуда три фактора [10].

Первый фактор «Силы» Т. Е. Косаревская и Р. Р. Кутькина обозначают как фактор «адапти-рованности», поскольку он включает в себя следующие шкалы с высокой факторной нагрузкой: «независимый – зависимый», «силь- ный – слабый», «решительный – нерешительный», «уверенный – неуверенный», «самостоятельный – несамостоятельный», «деятельный – пассивный», «добросовестный – безответственный», «спокойный – суетливый», «невозмутимый – раздражительный» и «обаятельный – непривлекательный». Первый фактор, вслед за В. Е. Улыбиной, они интерпретируют в когнитивном аспекте и считают, что он соответствует когнитивному стилю «полезависимость – поленезависимость» [10].

Второй фактор («экстраверсия») Т. Е. Коса-ревская и Р. Р. Кутькина обозначают как фактор «моральная оценка». Он включает в себя одиннадцать шкал, несущих смысл активности, направленной на взаимодействие с другими людьми и нравственной оценки (добрый, честный, справедливый и т. п.). Третий фактор, обозначенный ими как «альтруизм», является слабым и содержит лишь три шкалы.

В целом они отмечают, что образ одарённого ребенка в сознании студентов несет в себе сложные неоднозначные характеристики при высокой «адаптивности» и невысокой «моральной оценки». Другими словами, образ «одарённый ребенок» воспринимается студентами как «независимый, сильный, решительный, уверенный, самостоятельный, деятельный, добросовестный, спокойный, и в то же время – замкнутый, молчаливый, эгоистичный, черствый, вызывающий опасение и некоторое дистанцирование» [10, с. 234]. Одну из причин такой неоднозначной оценки образа одарённого ребенка студентами – будущими педагогами Т. Е. Косаревская и Р. Р. Кутькина видят в наличие стереотипа об одарённом человеке, характеризующего его как замкнутого в себе, в своем внутреннем мире, не нуждающемся в окружающих людях, авторы делают вывод о недостаточной дифференцированности структуры образа «одарённый ребенок» у студентов – будущих педагогов [10].

Обратимся далее к анализу исследований, проведенных среди учителей-предметников.

Наибольший интерес представляют в этом плане работы В. Л. Ситникова и С. И. Гусевой, в которых раскрываются механизмы формирования социально-перцептивных образов ребенка у субъектов педагогического процесса. Важным при этом является выдвинутое В. Л. Ситниковым положение о том, что специфика со- держания и структуры образа ребенка определяются сочетанием трех факторов: во-первых, индивидуально-психологическими особенностями субъектов, в сознании которых возникает образ ребенка; во-вторых, объектом - ребенком, отражаемым сознанием субъекта; в-третьих, ситуацией, в которой этот образ актуализировался. Притом, «что специфика содержания и структуры образа ребенка определяются не личностными особенностями отражаемого ребенка, а индивидуально-психологическими особенностями субъектов отражения» [7, с. 396].

На основе авторской методики диагностики образов ребенка в сознании субъектов педагогического процесса «Структура образа человека (иерархическая) - СОЧ(И)» В. Л. Ситниковым выявлено, что образы учеников, полярные по модальности («хороший - плохой», «одарённый - бездарный») имеют в сознании педагога более сходную структуру, чем образы близкие по модальности («одарённый - хороший», «бездарный - плохой»). Между образами «одарённого» и «хорошего» ребенка выявлены существенные различия по социальным, волевым и эмоциональным компонентам, которых больше в образе «хорошего» ученика, а также по интеллектуальным характеристикам, которых больше в образе «одарённого» школьника (уровень значимости различий = 0,01). Кроме того, в образах «хороших» учащихся больше положительных оценок, чем в образах «одарённых» (уровень значимости различий у учителей = 0,05, у студентов = 0,01) [7, с. 399].

Исследования С. И. Гусевой подтверждают результаты, полученные В. Л. Ситниковым. При изучении образа математически одарённого ученика в сознании педагога С. И. Гусевой дополнительно выявлено, что интеллектуальные характеристики полярных по признаку математической одарённости образов включают пять основных групп: общеинтеллектуальные, особенности мышления, информативные, креативные, характеристики социального интеллекта. Среди них наиболее распространенные -общеинтеллектуальные («умный», «внимательный», «любознательный» и др.), их назвали 99,1% педагогов, особенности мышления в образе математического одарённого ребенка отмечает только половина, а в образе математически бездарного ученика - только треть. Ин- формативные и креативные качества в образе математически одарённого ученика отмечают около 70% педагогов [9].

В нашем эмпирическом исследовании принимали участие 65 педагогов шести образовательных учреждений - слушателей курсов повышения квалификации (март - апрель 2016, ГБУ ДПО ЧИППКРО). С целью уточнения содержания образа одарённого ребенка, педагогам было предложено вспомнить конкретного ученика, проявившего выдающиеся способности на их уроках и сформулировать пять-шесть характеристик их учебной деятельности и поведения, отличающих их от одноклассников. Другими словами, педагоги в этих характеристиках продемонстрировали образы реальных одарённых учеников. Количество характеристик, обозначенных педагогами, варьировалось в диапазоне от трех до шести единиц. В целом нами было получено 357 значений - характеристик образа одарённых учеников.

Отметим, что среди содержательных характеристик есть как наиболее популярные, так и редкие. Так, например, такие характеристики как «трудолюбие» и «целеустремленность» отмечают 22 педагога (33,85% от выборки), «ответственный» - 19 педагогов (29,23%), «активный» - 17 педагогов (26,15%), «находчивый, изобретательный» - 15 педагогов (23,08%). От десяти до двадцати процентов педагогов отмечают также такие характеристики, как «самостоятельный», «аккуратный», «внимательность», «терпение», «инициативность», «усидчивый», «доброжелательность», «любознательность», «сосредоточенность», «отзывчивость» и «лидерство».

В то же время обращает на себя внимание достаточно большое количество редких неповторяющихся значений - 101 характеристика из 357 встречается в единственном варианте (например, «умение по-своему представить ситуацию», «стремление выделиться», «внимательность в любом деле», «стабильная самооценка» и другие). Другими словами, 28,3% содержания образов одарённых учеников отражены в сознании педагогов уникальным, неповторимым образом, что не совпадает с результатами, полученными В. Л. Ситниковым в конце девяностых годов о совпадении мнения педагогов относительно образа и особенностей одарённых учеников. Следовательно, можно утверждать, что современные педагоги, работающие с одарёнными и высокомотивированными детьми, педагоги, имеющие опыт формирования универсальных учебных действий и опыт оценки предметных, метапредметых и личностных результатов образования, способны быть внимательнее и видеть индивидуальность одарённого ребенка. Вопрос в другом – насколько устойчивы субъективные психосемантики педагогов и в каких сочетаниях в семантических шкалах педагогах находятся популярные и редкие характеристики, отражающие образ одарённого ребенка у конкретного ребенка. И еще важно выяснить, существуют ли особенности восприятия одарённого ребенка, связанные со спецификой того или иного предметного направления (физико-математического, естественнонаучного, гуманитарного, художественноэстетического). Для поиска наиболее оптимальных организационно-управленческих аспектов разработки моделей работы одарёнными детьми целесообразно также соотнести особенности восприятия одарённых детей с педагогическим стажем, уровнем профессиональной компетентности и социокультурными контекстами формирования педагогического менталитета работников образования различных территорий региона.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и проведенное нами пилотажное исследование образа реального одарённого ученика в сознании учителей, показывают необходимость в более детальном и всестороннем изучении этого вопроса. Это позволит, во-первых, вскрыть специфику содержания и структуры образа одарённого ученика в сознании учителей и других субъектов образовательного процесса, во-вторых, выявить механизмы формирования точного и адекватного восприятия одарённого ребенка в реальной профессиональной деятельности и, наконец, в-третьих, позволит скорректировать содержание программ повышения квалификации педагогов, работающих с одарёнными и высоко мотивированными детьми.