Образовательная экзистенциальность "homo sapiens"

Экзистенциальная задача человека – созидать, «ставить» свое бытие. Человек по мере экзистенциальной динамики становления определяет место в общем порядке сущего. Образовательная экзистен-циальность человеческой природы была констатирована уже в понятии «пайдейи» как состояния полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле.

Существование человека – это открытая возможность. Человек самореализуется как заданность и потенциальность в повседневности, или практиках жизни. Повседневность как непосредственно данная действительность содержит в себе целевую энергию, и бытие человека выступает бытием-возможностью, поскольку должно превзойти нынешнее состояние, трансцендировать его, выходя за пределы наличного как некое «еще-не». Организуя среду своей жизнедеятельности, постоянно решая важные для себя задачи, индивид тратит на это свою умственную, эмоциональную, физическую энергию, создавая свой мир повседневности как некий акт изобретения, являющегося результатом врожденной способности к самотворению. Человек как homo sapiens, обладая этой способностью реально или потенциально, утверждает ее онтологический статус, конституируя ее как онтологическую потребность. Для Г. Марселя «онтологическая потребность» человека – стремление к бытию, полноте жизни, самоосуществлению.

В опытах аутопоэзиса происходит освоение спонтанно становящихся человеческих потенциалов – новых компетенций мысли-и-деятельности. Для самого себя человек выступает как энергийное потенциальное образование возможного, некий фено- мен «поля» развертывания специфической аутотрансформирующей стратегии как совокупности своих разноприродных проявлений - энергий (внешних, внутренних, телесных, психических, интеллектуальных, социальных, духовных и т.п.). Со временем потенциальность человека изменяется и его возможности возрастают.

С целью осмысления образовательной экзистен-циальности человеческой природы обратимся к концепции культуры Х. Ортеги-и-Гасета. Жизнь сравни -вается им с кораблекрушением, а яростное стремление удержаться на плаву и стремительные взмахи рук («плавательные движения»), которыми человек отвечает на свое бедствие, он называет культурой, полагая, что только в таком смысле культура отвечает своему назначению - человек спасается из своей бездны [1]. Несмотря на то, что «плавательный стиль» у каждого индивидуален, главное - человек должен «плыть», ощущать ответственность за собственную жизнь, понимать значимость усилий, которых требует культурная жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства. В результате активности человека мир приобретает структуру и перспективу, а культура получает смысл, становясь частью жизнедеятельности индивида. Культурообразующие факторы выступают как «линии напряжения» развития человека. В данном процессе средством культивирования того, что присваивается человеком, выступает образование. Действительно, история свидетельствует, что человечество, неоднократно попадая в кризисные ситуации, утрачивало всякую способность отвечать на онтологические вызовы, то есть утрачивало ответственность за свое бытие. В подобных критических ситуациях единственным выходом оказывалась образовательная культура в широком смысле слова, которая сама, находясь в ситуации перехода к иному способу бытия, должна была быть преобразована, с тем чтобы соответствовать историческим вызовам. Вместе с тем образовательная культура, образовательная деятельность, будучи творчеством сложного состава, должны воплощать кредо: «Все должно меняться, с тем чтобы ничего не менялось». Алогизм оксюморона мнимый. Первая часть формулы указывает на онтологическую подоплеку, выражает превращающийся порядок вещей: в преобразующемся мире все подвержено преобразованию. Вторая часть формулы указывает на праксиологическую подоплеку, выражает непревра-щающийся порядок действий: в текущем мире заявляются, отстаиваются, проводятся нетекущие ценности. По отношению к образованию, которое, безусловно, должно быть инновационным, чтобы развиваться, отвечая на исторические вызовы и кризисы, но оно всегда должно оставаться образованием , т.е. нести и воплощать непреходящие вечные образовательные ценности, восходящие к экзистенциальной сущности человека и являющиеся онтологическими по своей природе.

Какую же онтологическую истину в ситуации ее гетерогенности может и должно нести образование? Наиболее вероятным является осознание ценности разнообразия подходов в создании собственного культурного мира человеком, который не теряет себя в мире, а напротив, привносит свое Я в мир, делает похожим на себя, насыщает своей идеальной сущностью.

Включенность индивида в процесс образования означает синтонность «Я», без чего оно невозможно, и образование есть способ и путь преобразования природных задатков и возможностей человека в культурно-цивилизационную модель его потенциально-деятельностного жизнебытия. Можно сказать, что через онтологическую потребность в образовании реализуется конструкция «человек-в-мире» и «мир-в-человеке». Как полагал М. Шелер, универсум, сосредоточивающийся в одном человеке, выступает миром образования, являющегося практиками себя (духовными практиками), в которых человек совершает сознательные изменения и преобразования самого себя [2]. Поскольку жизненный путь человека, как заметил О.В. Долженко, проблематизи-рован, постольку он всегда образовательный процесс, и в образовании не нужно ничего выдумывать, все, что нужно образованию, уже есть в жизни [3].

Для понимания образовательной экзистенциаль-ности человеческой природы воспользуемся подходом Г.Д. Лассуэлла [4], применившего модель трехкомпонентной структуры личности З. Фрейда к анализу социальных процессов. Г. Д. Лассуэлл выявил связь отдельных институционализированных форм человеческой деятельности с конкретным личностным процессом - сознанием, целеполаганием (структура «Я»); совестью («сверх-Я»); врожденной предрасположенностью, влечениями («оно»). Применив идею трехкомпонентного подхода, отражающего природу человека как открытой системы, синтезирующей внутренний и внешний план его бытия, к исследованию природы образования, можно констатировать их конгениальность. Образовательная парадигма человеческого бытия, реализуя принцип «тройного воздействия», одновременно со-бытийствует целесообразности, совести и врожденным влечениям человека. В образовании сходятся потребность, активность, деятельность, ценность, цель, средство, результат культурно обусловленного и социально значимого процесса изменения возможностей человека и «овозможения реальности» (М. Эпштейн).

Поскольку человек не бывает от природы тем, чем он может стать, образование, проистекая из внутреннего процесса, постоянно пребывает в состоянии развития и творчества. По мнению Г.В.Ф. Гегеля, сущностью образования является подъем к всеобщему - человек делает себя во всех отношениях духовным существом [5]. Задача непрерывного по своей сути процесса образования человека определена Г.В.Ф. Гегелем как подъем к всеобщему, несущему в себе потенциал утверждения человеческого в человеке [6]. Следовательно, цель образования может быть определена как выявление человеческой сущности, каждый раз вновь открывающейся перед вновь входящим в мир человеком.

Выступая процессом становления человека, реализующим потенциальную и актуальную возможность притязания индивида на свой мир - в познании, переживании, поведении, в деятельности, обра- зование, по сути, есть способ структурирования судьбы, или способ собственной уверенности в бытии (К. Ясперс) [7]. Таким образом, образование – это процесс развивающейся сущности, и решающая роль в образовании за самим индивидом. Образование, таким образом, предстает как обретение индивидом целостности бытия.

Поскольку индивид включен естественным образом в практику действий по накоплению и развитию определенных знаний, навыков (способов деятельности, общения, обучения, норм поведения, ценностей и пр.), закрепленных в смыслах, символах, образах жизни социума, короче, в практики «себя», постольку то, какие задачи в образовании ставит индивид, закладывает основу его проекта себя как «че-ловека-вместе-с-миром». Вписывая себя с помощью культуры, образовательной культуры в особенности, в мир, человек постоянно воздействует на окружающую его природно-социальную среду, на самого себя, формирует и совершенствует механизмы социального взаимодействия, преобразуя материальную и духовную стороны бытия, в котором индивидуальная образовательная практика выступает постоянным поиском вариантов данного бытия в практиках повседневности.

Действенность образования М. Хайдеггер [8] связывал с тем, что оно переводит человека из обыденного пространства наличных предметов в совершенно иное пространство, когда в нем обнаруживаются скрытые потенции, установки на перспективные тенденции собственного развития. Эту действительную связь образования с жизнью имел в виду М. Шелер, предложивший классификацию форм знаний в зависимости от их включенности в процесс жизнедеятельности человека [9]. Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов [10] определили процесс образования как фазовые переходы, производящие качественную перестройку аттракторов (установок), обусловливающих качественные преобразования в личностных структурах, в результате чего человек становится иным. Такой подход позволяет рассматривать образование как потенцирующий поворот, когда происходит выход на новые возможности, новые «онтологические» ресурсы человека, присутствующие в нем, но реально не проявленные.

Традиция связывать образование с задачей и предназначением человека определяет специфический эвристический принцип, онтологической сущностью которого является выявление того, каким образом образование оказывается включенным в личностные смыслы человека, каково его влияние на повседневную жизнь и мировоззренческие основы бытия личности, ее ценностно-смысловую сферу. Знаменитый аристотелевский пример гласит о том, что желудь по своей сущности настроен на то, чтобы стать дубом. Внутренний образ, который делает желудь тем, что он есть, одновременно как бы направляет его к цели, а именно к тому, чтобы стать совершенно развитым желудем и затем – дубом. В человеке этот процесс происходит так же, с одной только разницей, заключающейся в том, что человек может размышлять и решать, у него есть свое назначение, которое является его осуществлением, но, в отличие от желудя, человек может посредством своих интеллектуальных и волевых действий достичь своих целей или упустить их. То, в чем состоит цель, определяет сам человек.

В образовательных практиках специфические конфигурации энергий человека, служащие ступенями восхождения к метаэмпирической цели практики, высшему духовному состоянию, достигают прочности и устойчивости тогда, когда в них осуществляется соединение, сцепление энергий разных уровней организации человеческого существа. Чем яснее и наполненнее мир, с которым собственная действительность человека составляет единство, тем вероятнее он может стать самим собой. Одно из ключевых свойств образования как антропогенного фактора состоит именно в том, что оно в своей общей и полной форме имеет своим ядром некий «мыслечувственный комплекс», в котором нерасторжимы и взаимообусловлены мыслительные, эмоциональные, чувственно-перцептивные компонеты – «антропологическую полномерность». Образованию свойственна пространственная полнота, синтез общего и частного, рационального и внерационального, полифонич-ность, мультикультурность.

Посредством образования жизненные структуры не только закрепляются в человеке, но и трансформируются посредством развития и изменения самого человека. Цикл образования включает процесс производства-накопления (метафора «кормления») и инновационность как возрастающую мобильность (метафора «лабиринта»). Внешние изменения являются для образования синергетической неравновес-ностью, отвечая на вызов которых, система переводит себя в более высокое и более совершенное, с точки зрения усложнения структуры, состояние, наблюдается синергетический эффект рождения порядка. Прообразом данного закона являются архетипические символы «лабиринта» и «мировой оси», или «мирового древа», в которых переход к более высокому уровню организации (порядка) связан с переходом на качественно новый системный (эволюционный) уровень.

Входя в структуру жизни, образование придает устойчивость бытию как отдельного человека, так и общества в целом, обусловливая инструментальность образования как технологически возможного способа изменения человека. По возможности влияния на человека в столь организованном и реально обеспеченном воздействии с образованием не может сравниться ни один социальный институт. Инструментальный характер образования обусловил закрепление и доминирование социально-педагогических моделей развития индивида в виде извне задаваемых образцов и нормативов, что привело к формирующей педагогике и закреплению в педагогических системах прошлого и настоящего в качестве основополагающей идеи необходимость целенаправленного формирования человека в соответствии с определенным идеалом или намерением воспитателя. Данный процесс в условиях образования как саморазвиваю-щейся системы усиливает влияние на рефлексивную сферу сознания, направляя образовательный процесс к собственному предназначению – способствовать свободному и самостоятельному устроению человеческого бытия. Чтобы выполнять данную миссию, образование не может быть сведено до инструментального применения трудового или практического знания, но обязательно должно быть синтезом, как отмечал М. Шелер, трудового, образовательного и спасительного знания [11].

Актуализация человека - это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности, и актуализировать в педагогике означает извлекать, востребовать заложенные от природы свойства, делать их значимыми для человека. Исходя из интенции саморазвития образования, следует, что образование направлено на обнаружение, развертывание, возможность проявления сущности человека в мире (здесь как раз и пересекаются цели «извне» и «изнутри»). На современном этапе развития проис -ходит преодоление стереотипов о месте и роли педагога, средствах и технологиях его деятельности в образовательном процессе в контексте формирующейся модели личностноориентированного и личностноразвивающего образования, признающей активный процесс становления человека и следования по пути саморазвития. По этой причине система образовательной деятельности должна быть направлена к становлению человека, способного к осознанному саморазвитию, являющегося субъектом природы, общества, собственного развития, творчески осваивающего ценностные ориентации, выступающие основой его деятельности и поведения.

Это делает образовательный процесс процессом творческого характера, самобытным процессом, который совершается по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. Соответственно этому выстраивается и «формула образования»: оформление активности-энергии индивида, порождаемой различными напряжениями и несоответствиями его-нашего мира, в волю-усилие, отвечающее на эти напряжения и несоответствия, позволяющее оформлять их в задачи и формировать пути решения этих задач, выстраивая и определяя базовые составляющие осмысленно-человеческих жизни и деятельности.

При таком подходе цель и содержание образовательной деятельности предполагают такую организацию социокультурного наследования в обществе, которая могла бы обеспечить не только культуру принятия средств взаимодействия, но и культуру выработки таких средств на уровне личности. Способом самообновления выступает хаотичность, связанная со спонтанностью, самопроизвольностью, неза-планированностью появления структур новых знаний и свойств. Чувство неполноценности, возникающее как реакция на недостаточность ресурсов, которыми обладает человек для достижения целей и решения задач в новых для данного индивида условиях, служит стимулом в развитии динамической структуры личности, которая начинает ускоренно развиваться в «режиме обострения». Образование можно идентифицировать с синергетической нерав-новесностью, когда через образование в обществе рождается новая структура, и оно переводит себя в более высокое, с точки зрения усложнения структу- ры, состояние, осуществляя синергетический эффект рождения порядка нового уровня.

В результате креативной деятельности возникают новые параметры порядка поведения человека как сложной нелинейной системы, когда что-то предпринимать означает постоянно изменяться и находить векторы дальнейшего развития. Это позволяет рассматривать индивидуальную образовательную практику как процесс социокультурных флуктуаций, постоянного поиска вариантов бытия в практике повседневности, создающего возможность чутко реагировать на изменения внешнего окружения. Данная функциональная принадлежность и место образования в развитии человека и общества определяют образование в механизме цивилизационного развития бифуркационным фактором.

Образовательная экзистенциальность человеческого бытия характеризуется как процесс изменений структур и субъектов, проявляющийся в реализации и слиянии потенций к изменениям, носителями которых они являются и взаимодействие которых ведет одновременно к воспроизводству и обновлению структурных свойств и качеств субъектов.

Как внутренний процесс развития возможностей человека образование не может завершиться. Это непрерывный самовозрастающий процесс транзитивного преображения человеком собственного потенциала. Как процесс становления иным образование выступает не просто трансляцией знаний, а чувствованием индивидуального экзистенциала человека, что подтверждается историей цивилизационных модернизаций образовательных практик, связанных с поиском ресурсов развития человека, способного жить и действовать в новых условиях. По этой причине система образовательной деятельности должна быть направлена к становлению человека, способного к осознанному саморазвитию, являющемуся субъектом природы, общества, собственного развития, творчески осваивающего ценностные ориентации, выступающие основой его деятельности и поведения. Уже древними мыслителями было обозначено, что желание образовываться сделается такой же инстинктивной потребностью, как необходимость питаться и кормиться. Чем яснее и наполненнее мир, с которым собственная действительность человека составляет единство, тем вероятнее он может стать самим собой. Данное понимание актуализирует востребованность в образовании не только как среды, растящей и питающей личность, но и потенциале, включенном в систему возобновляющейся экзистенции личности.

Из того, что добро должно победить зло, правда - восторжествовать, а порок - быть наказан, не следует, как убедительно показал еще И. Кант, что это произойдет само собой. Эти преимущества постулируются культурой, а данная проблема выступает как вызов цивилизации, ответом на который выступает способ осознания себя и своего места в мире через осуществление онтологической потребности в образовании. Процесс институционализации образования закрепился в структуру, задающую модели когни-тивности и рефлексивности, и формирующую дискурсивные стратегии социальных акторов. В собст- венной образовательной практике человек находится не вне изучаемой им социокультурной сферы, и тем более – не над нею, а погружен в ее структуры и заинтересован в непрерывности повседневной жизни. Являясь культурно-цивилизационным механизмом, образование представляет собой не отдельные структуры сами по себе, а способы их функционирования и выступает социально-духовным феноменом, формирующим способы понимания, действия, смыслы, ценности, в целом способы бытия, образующие внутренний микрокосм индивида. Поскольку социальная реальность динамична и переменна, постольку предназначение института образования состоит в опережении формирования и становления культурных образцов (а не в определении себя только как механизма их воспроизводства).

Подводя итог, можно констатировать, что образовательная компонента человеческого бытия выступает потенциальным и реальным ресурсом развития, созидающим «человекомерное» общество, одной из эволюционных универсалий, обеспечивающей переход от естественного состояния человека к Homo sapiens, к человеку образованному.