Образовательное пространство и образовательная среда: опыт сопоставления



• 6 . Характер отношений в образовательном процессе.

Место и роль учителя и ученика, принципы их взаимоотношений по-разному определяются в рассматриваемых теориях, но все авторы заявляют о стремлении раскрыть личность ребенка, проявить его лучшие, но субъективно выраженные качества.

В представленных теориях можно выделить ряд позиций, которые, по мнению авторов, должен занимать учитель.

• •    Учитель - технолог , досконально выполняющий некоторую совершенную педагогическую технологию. Такой позиции, по существу, придерживается Н.М. Талан-чук. Эта позиция учителя противоречит признанию субъектной роли ученика, но автор этого противоречия не замечает.

• •    Учитель - моральный авторитет , призванный личным примером вовлечь ученика в поиск смыслов собственной жизни и способов реализации своего потенциала. На этой позиции стоит Е.А. Ямбург, признавая, что центральной фигурой его педагогики является учитель, «ибо в духовной сфере нельзя передать того, чем не владеешь сам». Такую же позицию занимают Ю.П. Азаров, который понимает под педагогическим искусством «одухотворенную творческую деятельность педагога, основанную на развитых общих и профессиональных способностях», и В.И. Мурашов, провозглашающий, что учитель – «живой носитель смысла жизни и образования», который является «духовным наместником Бога на земле».

• •    Учитель - организатор условий для развития личности ребенка. В рамках этого подхода проявлены две позиции. Одна из них характерна для Э.Н. Гусинского и А.М. Лобка, другая –для Ш.А. Амонашви-ли. В чем же нюансы этих позиций? Прежде всего, для Э.Н. Гусинского и А.М. Лобка пространством организованного культурного взаимодействия являются наука и культура. Религия, точнее религиозная вера в ребенка или в миссию учителя, чужда этим теоретикам, а сама религия, если и рассматривается, то скорее как один из феноменов культуры. Э.Н. Гусинский при

  © Леонова О.А., 2008

этом не отказывается от педагогического воздействия, предлагая лишь сделать его недирективным. Он поясняет, что это «не отказ от действия вообще, а отказ от действия узко направленного, заранее спланированного, не считающегося с уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации». А.М. Лобок еще более точно определяет роль учителя как позицию консультанта и вводит новый ракурс этой позиции, который он определяет как «активное незнание». В подходе Ш.А. Амо-нашвили присутствует идея религиозного мессианства. Он прямо заявляет, что «Учитель есть соработник Бога, его помощник в творении Человека», а эффективность всего образовательного процесса зависит «от качества очеловеченности среды».

Охарактеризованные позиции учителя задают и характер взаимодействия между учеником и учителем , но и здесь присутствуют нюансы, в конце концов определяющие ту степень свободы, возможность выбора, которая остается в рассматриваемых теориях за учеником.

Таким образом, в целом охарактеризованные в статье теории выявили новое проблемное поле и предложили конструктивные решения, что стало несомненным вкладом в развитие российской педагогической науки.

О.А. ЛЕОНОВА

(Елец)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ОПЫТ СОПОСТАВЛЕНИЯ

Дан анализ опыта применения рефлексивногуманистического дискурса педагогики в понимании видов педагогической реальности, способствующего выявлению специфики образовательной и культурно-образовательной сред и определяющего как педагогическую реальность образовательное пространство.

Состояние современной педагогической науки таково, что позволяет обнаруживать виды педагогической реальности, отражающие изменение роли человека в образо- вании и этим обусловленное понимание специфики целей и содержания педагогической деятельности.

Обращение к понятию «образовательное пространство» не является альтернативой разработанному в педагогике понятию «образовательная среда». Это существующие в разных системах педагогического знания представления о возможностях взаимодействия развивающегося человека и мира. Они соприкасаются друг с другом и не сохраняют свои значения. Методологическим ориентиром понимания видов педагогической реальности является рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики, выявлению которого способствовал ряд педагогических исследований, среди которых особое значение принадлежит трудам В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др., содержащим опыт системного подхода в образовании, работам Е.В. Бон-даревской, раскрывающим особенности феноменологического анализа педагогических явлений, И.А. Колесниковой – содержащим анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода, А.Ф. Закировой, И. Сулимы – по педагогической герменевтике, Н.М. Борытко – выполненным в русле гуманитарно-целостного подхода и раскрывающим множественность описания воспитательных пространств, трудам Л.И. Новиковой и ее научной школы по определению специфики воспитательного пространства, В.И. Да-нильчука, В.В. Серикова – по проектированию образовательных систем, работам В.И. Гинецинского, А.П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира.

Рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики объединяет системный подход, положения отечественной философии, выражающие теорию образа, знака и смысла, антропный принцип, тематический анализ, соотнесенность диалектического, синергетического и герменевтического подходов, методы теоретической и практической рефлексии и определяет вид педагогической реальности, исходя из степени соответствия образования (педагога, целей и средств педагогической деятельности, образовательного процесса) человеку и вероятности принятия человеком (педагогом, обучающимся) рефлексивных отношений.

Исходя из этого, образовательная среда – это педагогическая реальность, харак- теризующаяся определенностью, управляемостью, задаваемой структурностью. В широком смысле это явление средового подхода традиционной педагогики, под которым понимается традиция освоения среды, использования ее возможностей, метод воспитания [3: 37]. Среда жизнедеятельности выступает как средство формирования образа жизни, образ жизни является способом достижения педагогической цели – личности как субъекта обладания ценностями среды [1: 5]. Будучи знаковой системой, образовательная среда не может отразить меньше или больше того, что в ней упорядочено системами действий входящих субъектов или представлено объектами, например, культуры. Она чрезвычайно сохранна, если принимаемые ею воздействия не имеют явно выраженного деструктивного начала. Образовательная среда представляет собой педагогическую реальность, адаптирующую характеристики и свойства личности к условиям проживания в обществе с помощью целей и средств педагогической деятельности.

Появление феномена культурно-образовательной среды было одним из ответов на вызовы времени, который дала педагогика, постигающая гуманитарную методологию. Исследования, проводимые в лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» при Елецком государственном университете им. И.А. Бунина (научный руководитель – д-р пед. наук, профессор Е.П. Белозерцев), дали возможность понять, каким образом образование малого города может реагировать на изменчивую социальность: с одной стороны – учитывая традицию, с другой – выявляя бесконечность культурных смыслов, органично представляемых историей Ельца. Культурно-образовательная среда принадлежит явлениям, сопрягающим упорядоченность и возможность с приоритетом культурного диалога развивающегося субъекта. При этом каждый субъект (и взрослый, и ребенок, и преподаватель, и студент, и учитель, и школьник и др.) имеет право выбора в средовой знаковости. Для территорий с аналогичными характеристиками или близким к ним актуальность этого подхода к развитию образования очевидна. Концептуальность разработки культурно-образовательной среды дает возможность педагогике осуществлять поиск баланса культуры и цивилизации, тем самым повышая уровень педагогического знания, преодолевающий ограниченность образовательной среды. При обсуждении содержания категории «культурно-образовательная среда» появляется нетипичный ряд педагогически осмысленных терминов - «миссия», «судьба», «уникальность», «пространство», «дополнительность» и др. Несмотря на трактовку культурно-образовательной среды как частного метода общего средового подхода к проблемам образования и воспитания [2: 36], актуальность ее изучения обусловлена динамикой сопряжения культурных смыслов и возможностей педагогического сообщества в их раскрытии через упорядоченную систему. В этом смысле данная категория будет становиться все более подвижной относительно корневого понятия и приобретать концептуальную самостоятельность в личностно ориентированном образовании. Это связано с тем, что само извлечение культурного смысла имеет личностно значимый смысл для исследователя, педагога, и потому он возвращается в среду уже обогащенным, иным. В определенной степени культурно-образовательная среда организуется не только упорядоченностью совместных действий субъектов, но и многомерностью личности, способной влиять на ее определенность. Таким образом, культурно-образовательная среда - это педагогическая реальность, определяемая для педагога переживанием, рефлексией культурного опыта и отраженная в целях и средствах педагогической деятельности признанием личностной значимости этого переживания.

Образовательное пространство как педагогическая реальность - это со=бытие коллективного педагогического субъекта и обучающихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества. Образовательное пространство обладает системными характеристиками: событийностью, выражающей особенность его целостности; структурностью (онтологический, аксиологический и праксиологический уровни); взаимозависимостью (формальный и содержательный уровни). Содержательный уровень является вероятностно ориентированным представлением человека (учителя, преподавателя, обучающегося, педагогического работника) о роли образования в его жизни и жизни общества, индивидуально задаваемым уровнем духовности человека, согласующимся или нет с требованиями социальной прак- тики. У него существуют только те ограничения, которые определяет сам человек, исходя из особенностей его жизнедеятельности. Он актуализируется, когда жизнедеятельность человека сопрягается с образованием напрямую. Как правило, это происходит на территориях, обладающих, например, следующими характеристиками: неясность жизненных перспектив людей, проживающих на этих территориях, удаленность от центра, неразвитые информационные ресурсы, наличие одного вида транспорта для активного передвижения населения, отток кадров, низкие доходы населения. Минимизация влияния этих характеристик в сложившейся образовательной среде невозможна, культурного потенциала у территорий, как правило, недостаточно, в связи с чем существенно изменяется роль учителя, преподавателя, проявление которыми субъектной активности начинает определять опережающие стратегии развития образования, соответствующие новому качеству человека и общества. По существу, образовательное пространство - категория человека, категория вероятности смыслов его жизни, это педагогическая реальность, проявляющая себя там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности человека.

Образовательное пространство как педагогическая реальность содержит представление о специфике педагогической деятельности, поддерживающей образовательные события, педагогическая цель которой - обнаружение многомерности личности, т. е. ее способности находить оппонента в разной степени близости или удаленности и ее свойства «метаэго» как «нечто присущее человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни» [4], развитие которых обусловлено педагогической деятельностью учителя, преподавателя, т. к. актуализированные или создаваемые ими образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В то же время эта цель действительна для самих учителей, преподавателей, включенных в поиск своей субъективной реальности, поскольку «педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает» [5: 43]. Эта цель может быть представлена, наряду с уже существующими (Там же: 208 - 209), вероятностным видом опыта, специфика которого состоит в том, что он приобрета- ется только при поддержке педагога как опыт «распаковывания» смыслов окружающего мира, наиболее близкого обучающемуся, построенный на реализации принципа интерпретации и принципа «фильтра». Это действительно и для самого педагога, который впервые осознает дефицит такого опыта в кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией смыслов его деятельности. Технологией педагогического изучения такого вида опыта является включение в структуру образовательного процесса педагогических ситуаций как образовательных событий, обеспеченных действиями учителя, преподавателя, направленных на актуализацию субъектной активности обучающихся посредством диалогического понимания в движении «образ - знак - смысл». Это действительно для педагогов, которые овладевают этим опытом посредством образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Критериями являются, с одной стороны, кризисные явления в образовательной практике (бифуркационные эффекты), когда возникает противоречие между целями и возможностями их достижения, с другой стороны, отображение образовательных смыслов и связей учителей, преподавателей, обучающихся в актуальных образовательном процессе, системе образования доступными им или разработанными иными способами и средствами.

Если исходить из того, что «единственная педагогическая реальность - это становление ребенка как личности» [5: 108], то преобладающее понимание этой данности педагогическим сообществом определяет специфику развития образования в тех или иных условиях.

Преобладающее принятие педагогической реальности как образовательной среды способствует пониманию развития образования, целей и содержания педагогической деятельности.

Принятие педагогической реальности как образовательного пространства способствует пониманию дискретности развития образования, а также роли, миссии учителя, преподавателя в этом развитии. Направленное на открытие многомерности личности, входящей в образование, образовательное пространство вмещает образовательные события, которые понимаются как уникальность «Я - Ты» субъектов образования (педагога, педагогического работника, обучающегося), взаимно развиваемая их образовательными смыслами и связями, возникающими в их сознании вследствие субъективных ожиданий в образовании, деятельности (педагогической, учебной), особенностей жизни. Внешним отображением образовательных событий является региональное образовательное пространство, которое понимается как качественное своеобразие со=бытия коллективного педагогического субъекта и обучающихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональным образом жизни.

Таким образом, существенным моментом является то или иное понимание педагогической реальности педагогическим сообществом. Именно педагогическое сообщество, транслируя свое понимание, задает вид реальности и, одновременно, методы, средства и способы обращения с его возможностями, которые, в первую очередь, выражаются в педагогической деятельности. В этом заключается новизна современной роли педагогов в социуме, т.е. вероятность перехода от формального исполнительства к содержательному созиданию. Умение педагогического сообщества работать с видами педагогической реальности позволяет находить оптимальные, особенно в региональных условиях, пути развития образования, сочетающие как его адаптивные ресурсы, так и эффекты опережения.