Образовательные реформы италии: история и опыт

Зарождение системы образования в Италии ведет свою традицию с античных древнегреческих и древнеримских философских школ. Именно Италия, родина гуманизма, явилась одной из первых европейских стран, создавших университетскую систему, таким образом, описание и анализ структуры итальянской системы образования имеет важное значение для понятия истоков создания европейской системы образования в целом, а также для изучения положительного опыта и инициатив. «Любая педагогическая традиция, по Г.Б. Корнетову, становится равноправным участником процесса развития педагогической реальности, диалога "нового" со "старым", обеспечивая не только преемственность, но и жизненную полноту, богатство процессов изменения и обновления педагогической действительности, становится основой педагогических инноваций»[1]. История создания современной системы образования Италии, основные этапы ее реформации и модернизации являются важнейшей главой анализа итальянской системы образования в научном, историческом и социальном контексте.

Периодом установления современной системы образования Италии, действующей по сей день, можно считать реформу министра образования Сардинского королевства Га-брио Казати, представленную в законе 1859 г. Именно в этом году на Апеннинском полуострове впервые была создана государственная школьная система обязательного образования для детей всех сословий и обучение детей было доверено государству, а не католической церкви, как ранее. Благодаря реформе Казати, принятой впоследствии за основу системы образования объединенной Италии, было введено обязательное двухлетнее начальное обучение [2]. В 1877 г., уже после объединения Итальянского королевства, благодаря реформе, внедренной министром Микеле Коппино, государственное обучение в Италии полностью отделилось от церкви, а период обязательного обучения был увеличен до трех лет начальной школы [3]. Согласно закону Коппино, за непосещение школ детьми до девяти лет вводились штрафные санкции для их родителей. В историческом контексте объединения Итальянского королевства, начиная с 1861 г., образовательные реформы в Италии получили прежде всего социально-политическую ность - объединить жителей различных регионов Италии, являющихся до данного периода отдельными государствами, разработать и установить единый государственный язык, а именно итальянский, поскольку простые жители Апеннинского полуострова использовали в общении исключительно локальные диалекты[4].

Реформа Орландо в 1904 г. увеличила до пяти лет период обязательного обучения, были расформированы переполненные классы и снижено количеством учеников в классе для улучшения процесса обучения, а также был увеличен до 12 лет возраст детей, обязанных посещать школу, за непосещение же школы на семьи налагались штрафы [5]. Именно благодаря реформам Коппино и Орландо в Италии в конце XIX - начале ХХ в. заметно снизилось количество неграмотных.

Образовательные реформы Италии периода Муссолини отличались консерватизмом, направленным на усиление преподавания религии в школе как формы идеологического повиновения: «...Школьная система в фашистской Италии сложилась в результате ряда реформ, среди которых выделялась реформа под руководством Джованни Джентиле, занимавшего пост министра образования с 1922 по 1924 год. Направленная не на обновление, а на приведение школьного образования в соответствие с требованиями элиты, она носила консервативный характер. [...] ...уделялось огромное внимание преподаванию религии и искусства» [6].

По окончании Второй мировой войны в Италии была свергнута монархия, a сотрудничавшая с фашистским режимом королевская семья была выслана из страны. Итальянское королевство было объявлено республикой, в 1947 г. была принята первая Конституция, вступившая в действие 1 января 1948 г. Дети всех сословий получили право на бесплатное и обязательное начальное образование. Наряду с государственным обучением в Италии продолжали свою деятельность частные образовательные учреждения, принадлежащие в большинстве случаев Католической церкви, которая сохранила свое влияние на итальянскую систему образования на протяжении столетий. Статья 33 Конституции Итальянской Республики гласит: «Республика устанавливает общие правила, касающиеся просвещения, и учреждает государственные школы всех родов и ступеней. Частные организации и частные лица имеют право учреждать школы и общеобразовательные институты, содержащиеся не за счет государства. При определении прав и обязанностей негосударственных школ, требующих уравнения с государственными, закон должен обеспечить для них полную свободу, а их учащимся - школьный режим, эквивалентный режиму государственных школ» [7]. В статье 34 Конституции Итальянской Республики записано: ««Образование открыто для всех. Начальное образование в течение восьми лет является обязательным и бесплатным. Способные и достойные ученики, даже если они лишены средств, имеют право перехода на высшие ступени обучения. Республика обеспечивает это право путем стипендий, пособий семьям, других видов помощи, которые должны предоставляться по конкурсу» [7].

На образовательные реформы послевоенной Италии заметное влияние оказали педагогические научные направления и политика Соединенных Штатов Америки. «Это во многом было обусловлено тем "перевоспитанием", которому под руководством американских ученых подверглась Италия в качестве одного из союзников Германии» [6]. Таким образом, в Италии наибольшим образом по сравнению с Россией просматривается влияние американской педагогической мысли на структуру системы образования, обусловливая сильный кросс-культурный контекст итальянской системы [8]. Однако, несмотря на то, что образовательная система Италии была открыта для самых передовых научных направлений педагогики и культуры, школьное обучение продолжало сохранять консерватизм. Послевоенная образовательная реформа обозначила пирамидальную структуру итальянской образовательной системы, лишь обеспеченным или наиболее достойным учащимся предоставлялась возможность продолжить обучение в лицее, после которого разрешалось поступать в университет; остальные же, не имеющие средств или не выделяющиеся талантами, могли продолжить образование лишь в профессиональных учреждениях образования без права поступления в университет. Шестидесятые годы в Италии характеризуются высоким экономическим развитием страны, следовательно, постоянно растущей потребностью в квалифицированных специалистах, а также студенческими и рабочими революционными движениями за бòльшие права гражданам всех социальных классов. В декабре 1969 г. в Италии был принят закон, разрешивший поступление в университет не только выпускникам лицеев, но и выпускникам профессиональных образовательных учреждений [9].

В настоящий момент система образования Италии регламентируется нормами, установленными реформой министра общественного образования Луиджи Берлингуэра в законе о реорганизации циклов образования, принятом в 1997 г. [10]. Современная система образования в Италии строится согласно данному закону и предполагает пятилетнее обучение учащихся в начальной школе, три года обучения в средней школе, по окончании которой школьники сдают выпускные экзамены по ряду предметов, заканчивая таким образом период школьного обучения. Начиная с 2007 г. в Италии были введены в обязательном порядке два дополнительных года обучения ( biennio ) в лицее, колледже или в профессиональном институте [11]; не посещать два дополнительных года обучения ( biennio ) имеют право лишь те, кому уже исполнилось 16 лет [11]. Однако для поступления в университет абитуриенту необходимо иметь диплом под названием diploma di maturita (аттестат о полном среднем образовании), выдаваемый после 12 лет общеобразовательного обучения, при условии успешного прохождения государственных экзаменов [11]. Для сравнения можно отметить, что в России поступление в вуз возможно после одиннадцати лет общеобразовательного обучения и успешной сдачи ЕГЭ.

Организация системы образования Италии отличается от российской. В Российской Федерации до 1986 г. курс школьного обучения был десятилетним, в настоящее время школьное обучение регулируется Постановлением Правительства Российской Федерации № 224 от 23 марта 2001 г. [12], по которому период обучения увеличился до 11 лет: начальная школа предполагает четыре года обучения, а средняя школа второй ступени (основное школьное образование) предполагает пять лет обучения. Одним из кардинальных отличий итальянской системы обучения от российской является обязательное изучение иностранных языков. В итальянском школьном образовании в отношении раннего изучения иностранных языков инновационным можно назвать 2003 г., когда министр образования Италии Летиция Моратти ввела обязательное изучение английского языка, начиная с первого класса начальной школы [13]. Однако отличная итальянская инновация обучения иностранным языкам в начальной школе разбилась о недостаток фондов, поскольку через несколько лет правительство урезало дотации на образование [14], постановив, что английский с первого по пятый класс начальной школы должен преподавать не учитель иностранного языка, а единый учитель, который преподает ученикам начальной школы большинство предметов [15]. Таким образом, ученики изучают английский с первого по пятый класс с преподавателями, спешно окончившими за несколько месяцев языковые курсы, в основной массе совершенно не владеющими англий- ским, что несомненно сказывается на качестве получаемых знаний. Поскольку после нескольких реформ системы образования итальянским школам была предоставлена, пусть в достаточно ограниченной форме, возможность самостоятельно и автономно распределять полученные от правительства фонды [16]; пользуясь данным законам, директора некоторых школ для улучшения уровня обучения иностранным языкам проводят в случае свободных фондов конкурс для лекторов-носителей языка, которые по контракту с образовательным учреждением занимаются с учениками произношением несколько месяцев.

Несомненно, введение в итальянских школах обязательного изучения английского языка с первого класса начальной школы является важным стимулом развития в рамках кросс-культурного контекста [8], однако необходимо отметить, что именно в данной образовательной инновации правительства Италии просматривается влияние Соединенных Штатов и американских педагогических учений на итальянскую образовательную и политическую системы; данная зависимость, начавшаяся по окончании Второй мировой войны, продолжается по сегодняшний день [6]. Таким образом, в современной образовательной системе Италии и в реформах страны проявляется тот важный социальный контекст, необходимый для научного изучения педагогических идей: «...В истории педагогических идей огромную роль играет антропологический контекст, задающий понимание роли и места образования в онтогенезе человека..» [17].

В Италии в целях улучшения образования был целенаправленно проведен ряд реформ, сосредоточенных на улучшении подготовки преподавательского состава. В 1999 г. в итальянском городе Болонья состоялся Болонский процесс, международная встреча на высшем уровне с целью создания и унификации Области Европейского Высшего Образования ( EHEA, European Higher Education Area ) с единой шкалой оценки образовательного процесса разных стран [18]. В соответствии с требованиями Болонского процесса система высшего образования в Италии была переведена с четырехлетнего обучения на двухфазовое пятилетнее: трехлетнее высшее образование для получения диплома со степенью бакалавра и следующее за ним двухлетнее высшее образование для получения магистерского диплома [18]. Позднее, в 2003 г., на Берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к нормам Болонского процесса, установив в российских вузах систему обучения, разделенную на бакалавриат и магистратуру.

В результате реформы 1999 г. [19] в Италии при университетах были созданы школы поствузовского профессионального образования, так называемая Высшая школа подготовки преподавателей средних и средних специальных образовательных учреждений ( SSIS, Scuola Superiore dell'Insegnamento Secondario ) для подготовки высококвалифицированных преподавателей для государственных средних школ, лицеев и в колледжей [19]. До создания Высших школ подготовки преподавателей в Италии существовала аналогичная российской система подготовки школьных учителей; до 1999 г. в Италии, как и в России, для школьных преподавателей было достаточно получить диплом о высшем университетском образовании. С введением в действие новой образовательной реформы для желающих быть зачисленными на постоянной основе преподавателями в штат государственных учебных учреждений объявили обязательным диплом Высшей школы подготовки преподавателей средних и средних специальных образовательных учреждений (SSIS) [19]. Зачисление проводилось на конкурсной основе, и по окончании двухлетнего обучения и стажировки будущих преподавателей ждал финальный экзамен и присвоение звания «высококвалифицированного преподавателя» ( insegnante abilitato ) 1 , что предо-

1 На данный момент в русском языке не существует термина обозначающего “insegnante abilitato”, поскольку в Российской Федерации не предусмотрена конкурсная пост-ВУЗовская подготовка преподавателей. Итальянский термин “insegnante abilitato” создан, чтобы подчеркнуть отличие обычного “insegnante” (преподавателя) от “insegnante abilitato”, то есть преподавателя прошедшего конкурсный отбор на пост-ВУЗовскую подготовку и получившего в результате профессиональное звание высококвалифицированного преподавателя (abilitazione all'insegnamento). [Примечание автора].

ставляло возможность записи в регистр высококвалифицированных преподавателей при региональных управлениях образования ( graduatorie di provveditorato )¹. Регистр представлял собой списки по различным категориям высококвалифицированных преподавателей, разделенных как по дисциплинам, так и по уровню их квалификации, создавая рейтинг с учетом опыта работы, стажа работы, научных званий и дополнительной квалификации. В случае вакантной должности в школе региональное управление образования на базе имеющихся списков предоставляет школе высококвалифицированного преподавателя по необходимой учебной дисциплине в соответствии с позицией учителя в рейтинге регист [20].

Реформы образовательной системы Италии, начавшись в 1999 г., и не думали останавливаться. Итальянская система образования была затянута в круговорот парадоксов и постоянных бюрократических изменений [20]. Просуществовав около десяти лет, Высшие школы подготовки преподавателей средних и средних специальных образовательных учреждений (SSIS) прекратили свое существование [21] и были заменены на Стаж активной профессиональной формации ( TFA, Tirocinio Formativo Attivo ) [22], изменив название, но не поменяв сущность подготовки высококвалифицированных преподавателей для средних и средних специальных образовательных учреждений [22]. Поствузовский университетский стаж активной профессиональной формации TFA, также как и SSIS, предполагал зачисление на конкурсной основе; стажировка осталась обязательной, но срок обучения сокращался с двух лет до одного года, однако если в SSIS существовала возможность обучения на бюджетной основе, то TFA должен был быть полностью оплачен учащимися по ставке около трех тысяч евро за год обучения. Кроме того, преподаватели, окончившие TFA , не имели права записаться в регистр региональных управлений образования Италии в отличие от своих коллег, закончивших Высшую школу SSIS [23]. Дорогостоящий и непродуктивный стаж активной профессиональной формации TFA был сразу же поставлен под сомнение, прежде всего по причине высокой стоимости обучения и туманности перспектив трудоустройства.

Раз в три года выпускники TFA ( Tirocinio Formativo Attivo ), получившие профессиональное звание «высококвалифицированного преподавателя» ( insegnante abilitato ) записываются в списки образовательных учреждений, выбирая 20 школ ( graduatorie d'istituto ) [22], вместе с выпускниками университетов, имеющих право преподавать, но не имеющих звания «высококвалифицированного преподавателя». Они надеются, что какое-нибудь образовательное учреждение будет нуждаться в их услугах, хотя бы на непродолжительный период времени, например на время болезни или декретного отпуска постоянного преподавателя. В итальянской лексике даже был создан новый специализированный термин для обозначения данной категории преподавателей, не имеющих постоянной работы и приходящих в школы, лицеи и колледжи на непродолжительное время. Их называют « supplente» (возможно перевести как «временно замещающий учитель» или «временный учитель»).

В 2015 г. премьер-министр Италии Маттео Ренци, жена которого являлась «временным учителем» итальянского языка и выпускницей Высшей школы преподавателей SSIS (Scuola Superiore dell’Insegnamento Secondario), провел масштабную реформу по стабилизации «временных» преподавателей, получивших профессиональное звание «высококвалифицированного преподавателя» (insegnante abilitato) в Высших школах, но не имевших постоянной работы [24]. Был принят новый закон об изменении и модернизации школ и преподавателей и о стабилизации нескольких тысяч «временных преподавателей» без постоянного места работы [24]. К сожалению, бюрократическая реформа оказалась недоработанной и стабилизировать решили лишь учителей, получивших звание «высококвалифицированного преподавателя» (insegnante abilitato) до 2007 г. в Высшей школе подготовки преподавателей SSIS, оставив без внимания их «временных» коллег, окончивших такой же курс, но под другим названием - TFA. Кроме того, не особо раздумывая, итальянские бюрократы стабилизировали даже тех, кто был занесен в регио- нальные списки учителей как получивший звание «высококвалифицированного преподавателя» (insegnante abilitato) в Высшей школе подготовки преподавателей (SSIS), но при этом ни дня не проработал учителем в школе и, возможно, забыл уже предмет, который должен был бы преподавать; зачастую некоторые из «потенциальных» учителей занимались частной профессиональной деятельностью как архитекторы или инженеры, но воспользовались возможностью дополнить в кризисный период заработок частного предпринимателя зарплатой учителя из госбюджета. Данная система стабилизации при-вилегировала преподавателей, получивших профессиональное звание «высококвалифицированного преподавателя» (insegnante abilitato) до 2007 г., в период существования Высших школ подготовки, в то время как категория учителей, получивших точно такое же профессиональное звание после 2007 г., на пост-вузовских курсах TFA, осталась, как и раньше, в неопределенности относительно того, будет ли у них работа на следующий учебный год [24].

Компаративный анализ проблем реформации системы образования в Италии позволяет положительно оценить стабильность работы учителя в России. Однако современные условия непрерывного развития технологий, международной коммуникации, а вместе с ней кросс-культурного контекста требуют постоянного и непрерывного повышения квалификации преподавательского состава. Здесь необходимо подчеркнуть положительный аспект модернизации образования в Италии. В Италии от учителей требуется обязательная поствузовская подготовка, а в Российской Федерации на протяжении десятилетий считается достаточным иметь университетский диплом учителя. Необходимо учитывать положительный итальянский опыт подготовки «высококвалифицированных преподавателей» ( insegnante abilitato ). Однако в результате сравнительного анализа необходимо отметить невозможность полного копирования европейских систем образования, не проанализировав прежде их положительных и отрицательных аспектов. Бесспорно, современная школа требует для преподавателей поствузовской подготовки и непрерывного повышения квалификации, но подготовка не должна быть необоснованно дорогостоящей и обходиться, как итальянским коллегам, в несколько тысяч евро, не давая при этом гарантий постоянной работы в школе, поскольку многим итальянским учителям все еще приходится каждый учебный год проходить через процедуру зачисления и увольнения в качестве «временного преподавателя» ( supplente ). Из положительного опыта системы образования Италии возможно отметить обязательное изучение двух иностранных языков в средней школе и обязательную поствузовскую подготовку для учителей с предоставлением профессионального звания «высококвалифицированного преподавателя», дополненную непрерывным повышением квалификации в течение всей карьеры, чтобы соответствовать кросс-культурному контексту сегодняшнего глобализированного мира и постоянно растущим требованиям современного технически и информационно высокоразвитого сообщества.