Обучение иностранному языку с точки зрения плюрилингвального подхода

Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, ,

мации. Изучение второго и последующих языков приводит к изменению содержания образов языкового сознания и перестройке системы вербальных и концептуальных связей, обеспечивающих познавательную деятельность.

В рамках такого понимания отношений между усваиваемыми/изучаемыми языками, составляющими коммуникативное достояние индивида, разрабатывается концепция плюрилингвизма1 (Vallejo, Dooly, 2020). Плюрилингвальный подход к описанию коммуникативной деятельности человека не только признает ценность разнообразия практик межъязыкового взаимодействия в общественной жизни, но и актуализирует познавательные, коммуникативные и ситуативно-поведенческие преимущества владения минимум двумя языками для каждого индивида.

Плюрилингвальный коммуникативный репертуар человека сегодня изучается с помощью исследовательских инструментов таких наук, как лингвопсихология, педагогика, когнитивная лингвистика, социолингвистика и лингводидактика. Плюрилингвальный репертуар представляет собой диапазон ресурсов смыслопроизводства и смысловосприятия, содержание и функционирование которых несет на себе отпечаток специфической синергии нескольких языковых подсистем сознания, совокупно влияющих на устройство концептуальной системы (базы знаний и опыта) человека, владеющего несколькими языками. Эти ресурсы опираются на усвоенные общефункциональные механизмы речевой деятельности и проявляются в виде положительных переносов между языками, дополняющими друг друга и образующими сложное единство средств формирования и формулирования мысли.

Функциональным проявлением плюрилингвизма на уровне отдельной языковой личности является плюрилингвальная/плюрикультурная коммуникативная компетенция2. Под плюрилингваль-ной компетенцией мы понимаем способность и готовность говорящего использовать интегрированный репертуар средств речепроизводства и речевосприятия на родном и иностранном языках, а также систему знаний соответствующих лингвокультур для решения коммуникативных задач и успешного достижения целей межличностного общения в разных сферах. Плюрилингвальная компетенция охватывает большой спектр знаний, умений и навыков, затрагивающих все области функционирования языка в его системно-лингвистическом, дискурсивном, прагматическом и жанровостилистическом проявлениях. Перечислим некоторые группы плюрилингвальных коммуникативных готовностей обучающихся, описанных в европейских требованиях к владению ИЯ3: опора на два языка в смысловой обработке языковой информации (опора на метаязыковую рефлексию, знание межъязыковых соответствий, владение интернациональной лексикой и т. п.), устная и письменная передача информации, воспринятой на одном языке, средствами другого языка; использование двух языков при подготовке плана речевого произведения (монологического сообщения, пересказа текста, публичного выступления и др.); использование двух языков как средств посредничества в коммуникации и помощи людям, испытывающим языковые трудности и др.

Необходимость формирования у обучающихся плюрилингвальной компетенции заставляет пересмотреть традиционные взгляды на роль ИЯ и РЯ в системе дисциплин филологического цикла. Иностранный язык как учебный предмет следует рассматривать с точки зрения его развивающего потенциала. Сегодня мы находимся в такой общественно-культурной ситуации, когда изучение, например, языков международного общения подкреплено конкретной внешней мотивацией: владение глобальными языками позволяет удовлетворить конкретные информационные потребности современного человека, существующего в мире дополненной сетевой реальности.

Остановимся подробнее на некоторых аспектах обучения ИЯ, проанализировав их с точки зрения формирования плюрилингвальной компетенции говорящего.

Наиболее очевидная сфера реализации плюрилингвальной компетенции – непрофессиональный межъязыковой перевод, который рассматривается как средство развития готовности обучающихся задействовать в коммуникации интегрированный языковой репертуар (Carreres, Noriega-Sánchez, 2021). Межъязыковой перевод как учебная задача способствует развитию положительных межъязыковых переносов на лексическом, семантическом и грамматическом уровнях. Тренировочные упражнения на сопоставление лексики в двух языках и поиск межъязыковых эквивалентов могут применяться для развития таких лексических навыков в РЯ и ИЯ, как правильный выбор единицы в соответствии с коммуникативным намерением, опора на вероятностное прогнозирование в использовании коннотативных значений единиц, дифференцирование интернациональной лексики и ложных друзей переводчика. Подбор межъязыковых соответствий и принятие речевых решений о переводческих трансформациях расширяют понимание сходств и различий лексико-семантических структур единиц РЯ и ИЯ, логико-семантических факторов, определяющих референцию в двух языках, специфики синтагматических и парадигматических лексических отношений в двух языках. Очевидно, что перевод также вносит вклад в развитие социолингвистической осознанности обучающихся, поскольку наглядно демонстрирует различия в социально обусловленных способах речевого поведения и заставляет учитывать несовпадение маркеров социальных отношений в двух языках, речевых регистров, форм выражения вежливости и т. п.

Важно отметить, что использование перевода как средства формирования плюрилингваль-ной компетенции говорящих необходимо внедрять с позиции коммуникативного подхода в обучении ИЯ. Коммуникативная направленность перевода как учебной задачи может быть реализована в рамках жанрово-ориентированного обучения ИЯ, проектного обучения, интегрированного предметно-языкового обучения и других коммуникативно-ориентированных педагогических технологий.

Перевод является одним из многообразных проявлений языкового посредничества со стороны человека, владеющего ИЯ. Сегодня понятие медиации как коммуникативной деятельности активно переосмысляется лингводидактикой и педагогикой1. Успешность коммуниканта в различных видах медиативной деятельности напрямую зависит от уровня развития его плюрилингваль-ной компетенции. В.В. Сафонова подчеркивает следующее: «Текстообразующая медиация (mediating a text) предполагает, с одной стороны, использовать двуязычную деятельность в медиативных целях (выборочный перевод с целью передачи конкретной информации, интерпретацию образно-схематической информации на языке перевода, перевод письменного текста устно и перевод письменного текста письменно), а с другой – одноязычные весьма разнородные виды деятельности на неродном языке» (Сафонова, 2021: 154). Текстообразующая медиация проявляется как (1) присвоение смыслосодержания текста самим реципиентом (интериоризация) и соответствующий рефлексивный выход и/или (2) передача смыслосодержания текста другому лицу, испытывающему трудности (языковые, смысловые, ситуативные, социокультурные и др.) в понимании текста. В работе с текстовой информацией говорящий может задействовать свое знание двух языков. Коммуникативным преимуществом можно считать способность говорящего использовать оба языка для ведения заметок по содержанию прочитанного/прослушанного, комментирования на полях, реферирования и аннотирования (как в письменной, так и в устной формах). Переключение языковых кодов также может использоваться для передачи содержания текста другому лицу – для объяснения прочитанного/услышанного, комментирования, оценки, обмена мнениями и т. п. Такая опора на два языка при работе с текстом требует специального обучения. К упражнениям, формирующим умения задействовать два языка в процессе текстообразующей медиации, мы относим следующие: комментирование на РЯ фактографической и оценочной информации в тексте на ИЯ (и наоборот); обобщение на РЯ основных проблем/идей текста на ИЯ (и наоборот); использование РЯ для дифференциации информации в тексте на ИЯ по степени первостепенности/второстепенности; формулирование на РЯ выводов (оценки, своего отношения) к тексту на ИЯ (и наоборот); составление плана на РЯ к тексту на ИЯ (и наоборот); сжатое изложение текста на другом языке; ответы на РЯ на вопросы к тексту на ИЯ (и наоборот).

Что касается коммуникативно-регулятивной медиации, направленной на преодоление непонимания между участниками общения, именно плюрилингвальные умения посредника могут сыграть решающую роль в гармонизации отношений между коммуникантами и достижении желаемых целей коммуникации. В.В. Сафонова подчеркивает следующее: «Коммуникативно-регулятивная медиация (mediating communication) предполагает, что медиатору понадобится использовать как билингвальные, так и монолингвальные формы посреднической деятельности. Так, в число ее разновидностей вошли: а) монолингвальная медиативная деятельность по фасилитации плюрикультурного дискуссионного пространства; б) билингвальная кросс-культурная медиативная деятельность в ситуациях неформального общения с друзьями и коллегами; в) деятельность медиатора по оказанию помощи коммуникантам в деликатных ситуациях взаимодействия и ситуациях с наличием разногласий между ними» (Сафонова, 2021: 155).

Успешность говорящего в этом виде медиации обеспечивается за счет умения адекватно использовать переключение языковых кодов и языковых регистров в зависимости от ситуации общения и умения адаптировать собственную речь на двух языках к уровню коммуникативной компетентности других участников общения. Кроме того, большое значение имеют фоновые культурные знания посредника и его понимание межкультурных различий, определяющих праг- матическую специфику коммуникации – особенностей отношений между адресатом и адресантом речи в разных лингвокультурах, различий в способах выражения подразумеваемых смыслов, нюансов в тематическом развертывании и выдвижении информации и т. п.

Подводя итог описанию плюрилингвизма как коммуникативного достояния индивида, отметим следующее. Плюрилингвальный поворот в языковом образовании базируется на понимании специфических характеристик и потребностей многоязычной коммуникативной личности и на отказе от линейного видения процесса развития человека, приобщающегося к разным лингвокуль-турам. Сложную задачу воспитания гармоничной плюрилингвальной личности следует начинать с формирования ценностно-смысловой основы деятельности в области родного языка и родной лингвокультуры, поскольку именно от приоритетного осознания собственной языковой и культурной идентичности зависит готовность человека к межкультурному диалогу.