Обучение навыкам письма: сравнительный анализ лингводидактических подходов

Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва, Россия, ,

Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia, ,

как правило, носят «выдуманный» характер, а технологии обучения письму предполагают «ортодоксальные» методы работы по принципам PPP (presentation, practice, production – презентация, практика, продуцирование письменной речи), что снижает уровень «аутентичности» текстов и мотивацию студентов к решению учебных задач.

Целью исследования было сопоставить два основных подхода к обучению письменной речи – метод «текст как модель» (Model Text Approach) и метод «текст как процесс» (Process Writing) для выявления преимуществ и недостатков их использования в практике работы со студентами неязыковых специальностей входе обучения их профессиональной письменной коммуникации.

Для сравнительного анализа двух подходов к обучению письму необходимо было решить следующие задачи:

• •    описать содержание этих методов на основе лингводидактической литературы по теме;

• •    выявить лингвистические, эмоционально-психологические и прагматико-функциональные аспекты сопоставления методов обучения письму;

• •    провести эксперимент в языковой аудитории студентов на основе выделенных аспектов, по результатам которого:

• •    оценить качество языка письменных работ,

• •    получить обратную связь от студентов экспериментальной группы по проведенным занятиям,

• •    осмыслить прагматико-функциональные составляющие серии экспериментальных уроков. Новизна данного исследования заключается в том, что в ходе него предпринята попытка осуществления трехкомпонентного сравнительного анализа методов обучения письменной речи – с точки зрения приобретения студентами лингвистических знаний, сохранения благоприятного эмоционально-психологического климата в аудитории и освоения прагматико-функциональных компонентов учебной работы.

Методы исследования . Как упоминалось выше, лингводидактики выделяют два основных подхода к обучению письму. Первый, более «ортодоксальный», подход – «текст как модель» (Model Text Approach, или Product Approach), т.е. подход с целеполаганием на результат, основывается на использовании типового текста либо на создании дубликата или реплики изначального текста. Суть этого подхода в том, что выбирается не аутентичный, но удобный для учебных целей текст, в котором отслеживаются наиболее явные черты определенного типа дискурса. Студенты читают текст, выявляют особенности, выполняют задания и упражнения, а затем создают аналогичный текст с учетом знаний языковых систем, отработанных на предыдущем этапе. Этот подход полностью соответствует традиционному принципу «презентация – практика – продуктивная речь» (PPP – presentation, practice, production). А. Пинкас, которая являлась одним из основателей этого подхода, отмечала важность текста-модели как качественного показателя в обучении письменной речи и утверждала, что необходимые навыки вырабатываются в результате подражания образцу (Pincas, 1982: 14).

Разновидностью рассматриваемого подхода к обучению письменной речи на иностранном языке является жанровый (genre approach), повсеместно используемый для обучения студентов высшей школы, т.к. «моделью» в данном подходе служат тексты профессиональной сферы знаний, например, служебные записки, договоры, доверенности, резюме. Процедура в жанровом подходе включает фактически те же этапы: знакомство с примерами, анализ готового текста и написание собственного. Отличие жанрового подхода от подхода «текст как модель» заключается лишь в большем внимании к аутентичности учебных материалов, их коммуникационным и стилевым аспектам. Для иллюстрации этого подхода можно взять задание из учебника H. Callanan, L. Edwards «Absolute Legal English»1, где:

• •    дается образец письма от клиента к юристу с описанием юридического вопроса (задание для студентов – заполнить пропуски в тексте письма словами из списка);

• •    перечисляются смысловые пункты письма юриста в копировальный центр, который нарушил условия договора с клиентом (задание – расставить пункты в логической последовательности);

• •    приводится список фраз делового стиля письма, которые надо соотнести с пунктами плана из предыдущего упражнения;

• •    студенты пишут ответное письмо в соответствии с предложенным авторами учебника «контрольным списком»;

• •    преподаватель собирает письма на проверку и на следующем занятии комментирует ошибки и смысловые неточности.

Другой подход к обучению письму получил название «процессуального» письма (Process Writing). Этот подход подчеркивает креативность и непредсказуемость произведений письмот-ворчества и, как следует из самого названия этого подхода, фокусируется не на результате, а на процессе овладения навыками, т.е. на генерировании идей, планировании, составлении, редактировании, переписывании и т.д. В этом подходе финальная версия не является заранее продуманной педагогом, т.к. «модель продукта» отсутствует. Р. Уайт и В. Арндт представляют этот цикл в виде следующей схемы1 (рис. 1):

Создание фокуса или цели

Создание чернового варианта

Рисунок 1 – Схема работы в формате «процессуального» письма (Process Writing)

Рецензирование/ проверка

«Процессуальный» подход – это повторяющийся цикл учебных действий от генерации идей и сбора данных до публикации готового текста (Tribble, 1997: 37). На первом этапе студенты работают в парах или группах, формы учебной работы могут включать мозговой штурм, анкетирование, обсуждение визуальных стимулов или выборку приоритетов. Это подготовительный этап, на котором учащиеся «собирают» материал для решения коммуникативной задачи. На этапе создания фокуса высказывания студенты отбирают наиболее удачные идеи для решения своей коммуникативной задачи, а затем структурируют их в логичной последовательности. Составление проекта или чернового варианта может включать мозговой штурм шаблонных фраз, «кубирование» (создание текста о предмете различными способами, например, через описание и сравнение), «быстрое» письмо (подготвка контента за ограниченный промежуток времени). Рекомендуется не обращать внимания на ошибки на этом этапе, т.к. это будет только «препятствовать естественному потоку идей»2. Составляется черновой текст, который оценивается другими студентами на предмет целостности высказывания, наличия типичных фраз, внутритекстовых связей и последовательности изложения, лексических или грамматических ошибок. Студенты других мини-групп, к которым черновые варианты направляются на «рецензирование», не исправляют ошибки, а лишь привлекают внимание «авторов» к проблемным зонам, например, оставляя комментарии на полях письма или ставя знаки вопросов. Такая обратная связь носит формирующий, а не оценочный характер, помогает студентам научиться самостоятельно исправлять допущенные ошибки на этапе рецензирования. Создается следующий черновик, который, при наличии времени и необходимости корректировки, также будет «рецензирован» одногруппниками, педагогом или приглашенным преподавателем, скажем, профильных дисциплин. Циклов работы над проектом письменного произведения может быть несколько и важно, чтобы отзывы были получены из разных источников. Таким образом, перед окончательной «публикацией» письменной работы цикл индуктивного освоения стратегий и тактик письменной речи осуществляется методом «проб и ошибок», повторяется несколько раз, в результате вырабатывается навык – не только языковой, но и общеобразовательный. Для иллюстрации этого подхода возьмем ту же проблемную ситуацию из учебника H. Callanan, L. Edwards «Absolute Legal English»3, но изменим ход аудиторной работы над созданием делового письма от юриста к предполагаемому ответчику по судебному разбирательству. План работы в «процессуальном» подходе к обучению письму может быть следующим:

• 1.    Студенты читают письмо клиента к юристу и в парах или малых группах выделяют пункты проблемного правового вопроса, например:

• 2.    Студенты работают в парах и решают, правомерны ли действия копировального центра, какие претензии следует выдвинуть и какие средства правовой защиты можно применить. Затем организуется общеаудиторное обсуждение результатов.

• 3.    Обучающиеся вспоминают фразы делового письменного этикета и то, как эти клише могут быть использованы для написания письма-претензии. Фразы фиксируются на доске (можно также организовать командную игру – кто вспомнит больше фраз деловой письменной речи).

• 4.    Студенты работают в парах или малых группах и пишут черновой вариант письма.

• 5.    Готовые тексты проходят «рецензирование» в других группах (если малых групп 3 и больше, можно передавать письма-черновики «по кругу» до тех пор, пока письмо не достигнет «авторов»). Студенты вносят правки в работы других мини-групп карандашом или комментируют на полях.

• 6.    Затем, когда письмо возвратилось к «авторам», они могут согласиться или не согласиться с полученными правками и комментариями, т.е. либо включать, либо не включать их в свой финальный вариант.

• 7.    Преподаватель проверяет работы, и на следующем занятии варианты письма зачитываются и обсуждаются.

Professor Daykin has called Mr. Howard, the lawyer, today.

Professor Daykin is worried about her reputation – she compiled copyrighted materials for her students only, but the materials were distributed to general public.

Professor Daykin informed the copy center about the copyright status of the materials and the number of students on the course.

The copy center got money from the sale of extra course packs.

Эксперимент и аспекты сопоставления методов обучения письму . В 2020–2022 гг. нами была проведена серия уроков по дисциплине «Иностранный язык в сфере юриспруденции» для двух групп студентов 2–3 курсов бакалавриата Финансового университета при Правительстве РФ (обучающиеся имели уровень В2 по европейской шкале языковой подготовки). В одной группе студентов (контрольная группа, 15 человек) использовался традиционный жанровый подход к обучению письму. Для другой (экспериментальная группа, 15 человек) – «процессуальный» (Process Writing). Было проведено 12 занятий по следующим темам: резюме, сопроводительное письмо для устройства на стажировку, письмо-жалоба, письмо-претензия, письмо-заявка, письмо-приглашение, составление служебной записки, меморандум о намерениях, контракт, письмо-гарантия, письмо-отказ и сопроводительное письмо.

Целью любого лингводидактического эксперимента является, прежде всего, выявление того, насколько полезна та или иная методика проведения занятий для улучшения качества языковой подготовки студентов. Соответственно, в первую очередь, обсуждаемый в данной работе эксперимент был нацелен на проверку результатов письменных работ студентов в лингвистическом плане. Она осуществлялась по 10-бальной шкале и по критериям IELTS (IELTS Tutorials)1:

• 1.    Task Achievement (достижение коммуникационной цели) (макс. 2,5).

• 2.    Coherence and Cohesion (согласование и связность текста) (макс. 2,6).

• 3.    Lexical Resource (Vocabulary) (использование лексики) (макс. 2,8).

• 4.    Grammatical Range and Accuracy (грамматика) (макс. 2,1).

Эксперимент также был направлен на установление того, насколько комфортно студенты чувствуют себя в новых, непривычных им учебных условиях при реализации подхода Process Writing. С целью получения обратной связи от обучающихся был разработан онлайн опросный лист, который включал пять утверждений с выбором – «да», «нет», «затрудняюсь ответить»:

• 1.    I had a lot of speaking practice during the lesson. (У меня было много разговорной практики во время занятия).

• 2.    This lesson was fun. (Занятие было нескучным).

• 3.    I learnt some writing strategies at the lesson that can be used in real life and for other academic purposes. (Я освоил некоторые стратегии письменной речи, которые смогу использовать в реальной жизни и для других академических целей).

• 4.    I feel comfortable when writing as a group. (Мне комфортно, когда мы работаем над письмом в группах).

• 5.    I like being peer-reviewed. (Мне понравилось, когда мою работу проверяют другие студенты).

Опросный лист предлагался обучающимся на протяжении всей серии экспериментальных занятий.

Рассмотрим прагматико-функциональный аспект проведенного эксперимента, понимая его как комплекс мероприятий по подготовке и проведению занятий, включающий:

• –    временные затраты (аудиторное/внеаудиторное время);

• –    энергозатраты преподавателя в подготовке и проведении занятий;

• –    создание психологически благоприятного климата в аудитории;

• –    подготовку системы оценивания и обратной связи;

• –    разработку методов и способов учебной деятельности.

Данные аспекты охватывают основные прагматические показатели успешности в учебной аудитории в трех измерениях - до, во время и после проведения занятий.

Результаты . Результаты проверки работ студентов показали значительное улучшение таких показателей в экспериментальной группе, как «достижение коммуникационной цели» (87 % работ с оценкой 2,5 балла против 47 % работ с той же оценкой в контрольной группе) и «согласование и связность текста» (80 % с оценкой 2,6 баллов против 40 % работ с той же оценкой в контрольной группе). Значения показателей по использованию лексики и грамматики остались примерно одинаковыми для обеих групп (около 63 %) (рис. 2).

■ контрольная группа ■ экспериментальная группа

Рисунок 2 – Результаты проверки работ в контрольной и экспериментальной группах

При анализе ответов участников эксперимента, данных ими на пять предложенных им вопросов, были получены следующие усредненные результаты (рис. 3). Студенты оценивают уроки «процессуального» письма как возможность говорить, а не только писать на иностранном языке (87 %), при этом утверждая, что они освоили ключевые стратегии этой деятельности, которые будут использовать и дальше для освоения других дисциплин (80 % опрошенных). Учащиеся единодушно высоко оценили эмоционально-развлекательную атмосферу занятий. В ответе на два вопроса о групповой работе мнения опрошенных разделились: 53 % респондентов считают групповую работу комфортной для себя, 47 % участников эксперимента не находят проверку своей работы студентами-сверстниками оправданной, а около 30 % студентов даже чувствуют дискомфорт работая или получая оценку своей деятельности в группе.

Рисунок 3 – Результаты опроса студентов экспериментальной группы (указаны средние арифметические значения по экспериментальному курсу)

Прагматико-функциональные составляющие серии экспериментальных уроков получили субъективную оценку, т.е. критерии временных и энергозатрат, психологического климата, оценивания и обратной связи, а также используемых способов учебной деятельности были проанализированы на основе наблюдений преподавателя, выявлены как плюсы, так и минусы в каждом из подходов (табл. 1). Следует отметить, что «минус» одного подхода автоматически можно считать «плюсом» другого – подходы противопоставляются.

Таблица 1 – Анализ прагматико-функциональных аспектов учебной работы с учетом подходов «текст как модель» (Model Text Writing) и «процессуального» подхода (Process Writing)

«Процессуальный» подход (Process Writing)	Подход «Текст как модель» (Model Text Writing / Product Writing)
1	2
Аудиторное/внеаудиторное время
– Повторяющиеся «циклы» работы требуют времени. Если целевой жанр письма структурирован, содержит много шаблонных выражений, возможно, подход «текст как модель» будет более оправдан	+ Письмо в формате самостоятельной внеаудиторной работы логично и оправданно (письменная речь требует уединения) – аудиторное время можно потратить на более интерактивные виды учебной деятельности. – В формате аудиторной работы всегда не хватает времени на письменные задания и нагрузка переносится на внеаудиторную работу студентов
Энергозатраты преподавателя в подготовке и проведении занятий
+ Роль преподавателя в этом подходе – организатор или фасилитатор. – Студоцентрический подход и автономия студента в обучении представляют собой «вызов» для преподавателя – энергетические затраты на подготовку и проведение занятия высоки. + Времени на проверку работ уходит меньше, т.к. практика показывает, что большую часть ошибок студентам удается исправить самостоятельно, без помощи преподавателя	+ Подход «Текст как модель» практикуется давно, повсеместно и дидактически «узнаваем». – Подход является дедуктивным, многое зависит от качества текста-образца – ответственность преподавателя за отбор материалов повышается. – Письменные работы проверяются более тщательно, чем устный ответ, преподаватель несет ответственность за выставление оценок и тратит много времени на проверку
Психологический климат в аудитории
+ Процесс письма по природе хаотичен, т.к. планирование, проверка и рецензирование работ могут осуществляться несколько раз1. «Процессуальный» подход отражает практику жизни. – Необходим достаточный уровень социализации и доверия в группе, для того чтобы стадия «экспертной оценки» была успешной. + По диагностическому опросу, проведенному в начале курса «Иностранный язык» для студентов экономических специальностей, было выявлено, что 86 % респондентов считают способность говорить (а не писать) на иностранном языке целью обучения. Студенты убеждены, что письмо – это зафиксированная устная речь, и тот, кто хорошо говорит на иностранном языке, однозначно хорошо на нем пишет. Технологии «процессуального письма» предполагают устную коммуникацию и социальное взаимодействие между студентами в процессе подготовки текстов. + Студенты воспринимают письмо как скучный жанр, выполняемый сугубо индивидуально – соответственно, устные задания – это общение, а письменные – отсутствие общения, поэтому аксиологическая значимость таких заданий для студентов снижается	– Ключом к успешному обучению является общение, а этот подход предполагает индивидуальную, часто внеаудиторную работу и такая домашняя изоляция превращает письмотворчество в «разочаровывающий и демотивирующий опыт» (Bartram, Walton, 1991: 98). – Некоторые авторы связывают негативное отношение к письменной речи с «языковой тревожностью», вызванной недоработками на ранних этапах обучения языку (Иксанова и др., 2021). Возможно, эти «недоработки» связаны с тем, что в современной лингводидактике обучение письму, как правило, фокусируется на получении результата, в то время как сам процесс освоения навыков письма рассматривается как что-то вторичное по отношению к умению продуцировать письменный текст