Обучение студентов рецептивной эмотивной лексике в процессе чтения художественных текстов на английском языке

Проблема обучения пониманию иноязычных текстов является одной из актуальных проблем вузовской методики обучения английскому языку бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование», особенно в качестве второго профиля на факультетах неязыковой направленности. Данное обстоятельство объясняется значением чтения как вида речевой деятельности: чтение является источником развития и обогащения устной речи, совершенствования ее качественной стороны; имеются широкие возможности использования чтения как средства расширения кругозора, приобретения знаний о стране изучаемого языка. Практика в чтении оригинальной литературы способствует развитию чувства языка, повышению коммуникативнопознавательной мотивации, положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние студентов, позволяет в комплексе и более эффективно решать стоящие перед профессиональным иноязычным образованием задачи, используя его дидактический, развивающий и воспитательный потенциал.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком на профессиональном уровне (пятый уровень владения иностранным языком – Effectiveness) и федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по подготовке будущего учителя иностранного языка (направление 44.03.05 «Педагогическое образование», профили «Начальное образование», «Иностранный (английский) язык») предусматривают развитие следующих умений у будущих специалистов: давать языковую, эстетическую, культурологическую интерпретацию художественного и публицистического текста; уметь проводить лингвистический анализ научного, научно-популярного и делового текста. Данные нормативные документы предполагают, что студентов необходимо обучать:

• а)    понимать и критически оценивать почти все формы письменной речи, включая абстрактные, сложные в структурном отношении или написанные разговорным языком художественные и нехудожественные тексты;

• б)    понимать длинные сложные тексты по широкому кругу вопросов, оценивать тонкие стилистические нюансы и как скрытое, так и эксплицитно выраженное значение текста.

Кроме того, документами предусмотрено, что студентам необходимо владеть обширным продуктивным и рецептивным словарным запасом, включая эмоционально окрашенные и коннотативно окрашенные лексические единицы, и синтаксические конструкции.

Являясь главным лицом мира, человек не может не выражать своего эмоционального отношения к его объектам, их качествам, свойствам и т. д., следовательно, эмоции находят свое отражение в языке. Язык – это больше, чем средство передачи и получения рациональной информации, т. к. он часто выражает, передает и вызывает эмоции, и поэтому он должен обладать эмотивной функцией. На языковом же уровне эмоции, по мнению исследователей, трансформируются в «эмотивность» – лингвистическое выражение эмоций [9; 12].

В психологии отмечается важность эмоций и оценок в организации целенаправленного поведения человека, в «настройке», т. е. изменении способности восприятия в зависимости от изменения условий; эмоции имеют большое значение для активности сознания [14]. Эмоции находят свое отражение в тексте, сопровождая, окрашивая его рациональное содержание, и способствуют формированию читательской интенции, отмечая собой начало и конец волевого акта. Желая заинтересовать или убедить реципиента, автор

мобилизует свои и его эмоции, в связи с чем эмоционально-оценочный компонент в высказывании художественного текста предшествует диктальному.

Понимание особенностей выражения эмоций представителями другой лингвокультуры и их адекватное восприятие имеют большое значение для достижения успешной межкультурной коммуникации. В реальной и художественной межкультурной коммуникации отсутствие эмотивной компетенции у речевых партнеров (или у одного из них) неизбежно ведет к эмоциональному неуспеху (помехе или провалу).

Специфика проявления, переживания и выражения эмоций в языке и речи зависит от своеобразия культуры и этноса. Индивидуальные эмоциональные переживания являются живым источником формирования национального и общечеловеческого опыта. Устойчивость и узнаваемость эмоциональных смыслов, в свою очередь, обеспечиваются за счет существования социального ядра эмоций – единых для всех представителей данной культуры образцов, стереотипов эмоциональных ситуаций и реакций на них, определяемых как «эмотивная компетенция». Эмо-тивная компетенция предполагает не только знание базовых универсальных эмоций, средств их номинации, дескрипции и выражения на контактирующих языках, знание правил интра- и интерсвязи средств с эмоциями как культурными референтами, но и знание когнитивно-дискурсивных правил эмоционально-этнической идентификации речевых партнеров.

Эмотивная тональность художественных текстов отражает сложное взаимодействие одновременно нескольких эмоциональных задач (эмоциональное самовыражение автора, рассказчика, персонажей; эмоциональная оценка ситуации автором, рассказчиком, эмоциональное воздействие на читателя), которые в художественной деятельности являются доминирующими по отношению к рациональным. Необходимым условием для глубокого понимания художественной аутентичной литературы, осознания идейного смысла произведения, а следовательно, для понимания менталитета, психологии людей, говорящих на других языках, является понимание эмотивной лексики, поскольку данный пласт лексики выражает эмоции.

Таким образом, понимание эмотивной лексики в иноязычных художественных тек- стах является важным и необходимым условием, во-первых, для выявления мотивов и особенностей поведения героев, их внутреннего мира и личности автора произведения, что способствует осознанию идейного смысла произведения, во-вторых, для понимания человеческой психологии, культуры, менталитета людей, говорящих на иностранном языке. Другими словми, речь идет о формировании эмотивной компетенции студентов, являющейся частью общей профессиональной компетентности будущих преподавателей иностранного языка.

В настоящей статье эмотивная лексика понимается как собирательное понятие. Мы не разграничиваем термины эмотивная / эмоциональная / эмоционально окрашенная / эмотив-но окрашенная лексика, лексика эмоций, эмо-тивные лексические единицы . Все они определяются в рамках данного исследования как синонимы. Ниже представим особенности обучения эмотивной лексике с учетом сложного отношения лексических систем русского и английского языков в сознании, мышлении и речевой деятельности.

Поскольку обучение студентов рецептивной эмотивной лексике осуществляется путем обращения к словообразованию и на основе контекстуальной догадки, нами были проанализированы языковые средства, выражающие эмоции словообразовательного и синтаксического уровней. Установлено, что в английском языке выделяются следующие языковые спецификаторы эмоций: -y, -ling, -ster, -ard, -monger, -ish , -(s)y, -ton, -kin, -let и т. д. Отметим, что для выражения позитивной оценки употребляются суффиксы -y, -sy, -kin, -ette , а для выражения негативной оценки – суффиксы -ling, -let, -ard, -ster, -aster, -eer, -monger, -ton [12].

К основным синтаксическим конструкциям, выражающим эмотивность, относятся следующие: how / where / who / what / why on earth…! (как / где / кто / какой / с какой стати, за каким дьяволом...!); (The) N! (имя существительное!); such + N ( какой, какая + имя существительное!); you + N! ( ты + имя существительное!); that / this + N1 + of N2 / Pro ( этот / тот + имя существительное 1 + имя существительное 2 / местоимение); that + N! ( этот / тот + имя существительное!) и т. д. [11; 12].

При разработке методики обучения студентов рецептивной эмотивной лексике необходимо учитывать следующие трудности лингвистического характера, с которыми стал- киваются обучаемые в ходе работы с данной категорией лексических единиц: зависимость значения лексической единицы, имеющей эмотивную окрашенность, от определенного контекста; многозначность и омонимию; словообразовательную омонимию. К трудностям социокультурного характера мы относим особенности, которые связаны с межкультурными различиями в проявлении, переживании и выражении эмоций и зависят от социальнокультурных норм общества, типа культуры, стереотипов и правил проявления эмоций в том или ином социуме.

Поскольку обучение рецептивной эмотив-ной лексике реализуется в процессе чтения художественных текстов, мы остановились на анализе их особенностей. Как известно, художественный текст представляет собой систему кодов: языкового, предметного, коммуникативного, эстетического и эмотивного.

К основным текстовым категориям относятся информативность, модальность, связ-ность(когезия), членимость, целостность(коге-рентность). Характеристиками художественного текста являются следующие: диалогичность, эффект отчуждения, субъективность, семантическая открытость, наглядность, им-плицитность страноведческой информации, языковая сложность, воспитательная ценность, эстетическая ценность и эмоциональность [4].

Ввиду того, что понимание эмотивной лексики и художественного текста, содержащего данный пласт лексических единиц, предполагает вариативность (поливариативность), рассмотрены факторы, от которых зависят восприятие и понимание. Среди них можно выделить:

• –    информационную (коммуникативную) насыщенность текста;

• –    смысловые категории, реализованные в тексте;

• –    языковые средства выражения смысловых отношений, раскрываемых в тексте;

• –    полиграфическое оформление текста;

• –    степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чтеца к лексике, грамматике и стилю автора текста;

• –    обученность умению чтения (владение стратегиями чтения и умениями извлекать информацию из текста, приемами чтения);

• –    правильную организацию направленности внимания при чтении;

• –    эмоциональную подготовленность чтеца, его интерес к читаемому;

• –    эмоциональную чуткость и эмоциональное сопереживание чтеца;

• –    возрастные особенности чтеца;

• –    индивидуально-личностные особенности реципиента, т. е. особенности темперамента и характера, а также его читательскую пресуппозицию и опыт.

Установлено, что понимание не ограничивается лишь извлечением информации из текста, понимание текста носит «активно ответный характер». Одним из критериев понимания является личностное эмоциональнооценочное отношение к воспринимаемому, умение выразить прочитанное в какой-либо другой форме, использовать полученную из текста информацию в своей деятельности для изменения себя и мира.

Понимание характеризуется уровневостью, которая проявляется в постепенном переходе от понимания отдельных слов к пониманию смысла высказываний и от них – к формированию представления о смысле всего текста. Тем самым процесс восприятия текста представляется как иерархическая система с восхождением от низшего (сенсорного) к высшему (понятийному) уровню.

В этой связи уместно подчеркнуть, что выделяются два уровня понимания текста – уровень значения и уровень смысла. На первом уровне устанавливаются значения языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи, на втором – происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Если первый уровень можно определить как процесс извлечения фактической информации текста – понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второй предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, т. е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений и т. д. Поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный характер. Характеристиками понимания текста служат такие критерии, как полнота, точность и глубина [5; 7; 8].

Разрабатывая методику обучения студентов рецептивной эмотивной лексике, необходимо учитывать, что понимание текста осуществляется при комбинации двух психологических механизмов – нисходящего и восходящего. При нисходящем механизме процесс понимания и переработки информации движется от более высокого уровня текста к более низ- кому. Под более высоким уровнем художественного текста понимаются фоновые знания и ожидания читающих, их социолингвистическая и коммуникативная компетенции, под более низким уровнем – быстрое и безошибочное распознавание лексико-грамматических форм. Действия анализа и синтеза интегрированы и взаимодействуют друг с другом с преобладанием действий синтетического характера [2; 13].

При восходящем способе восприятия и переработки информации происходят последовательно разворачивающиеся процессы декодирования поступающей информации «снизу», т. е. распознавание графем и фонем – к словам, от слов – к предложениям, от предложений – к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Такой механизм предусматривает поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление и интеграцию, а затем понимание прочитанного в целом [5; 10].

Мы предлагаем методику обучения студентов с использованием двух стратегий понимания и переработки информации: нисходящей («сверху вниз») и восходящей («снизу вверх»), поскольку, во-первых, в процессе чтения, двигаясь от завязки к развязке, читатель использует обе эти стратегии, во-вторых, этого требует лингвистическая специфика эмо-тивной лексики (полярность, вариация понимания одной и той же эмотивной лексической единицы в зависимости от контекста, наличие эмотивного потенциала в нейтральных лексемах и т. д.).

Невозможно изолированное обучение адекватному пониманию эмотивной лексики, т. е. с использованием только пути, предполагающего декодирование поступающей информации «снизу».

Отметим, что организация процесса обучения пониманию рецептивной лексики с эмоциональной коннотацией у студентов происходит успешно при условии того, что у них сформирована эмотивная компетенция, структурными компонентами которой являются:

• а)    психологические знания, предполагающие знания базовых, фундаментальных и наиболее часто испытываемых и выражаемых эмоций;

• б)    лингвистические знания, включающие знания основных вопросов значения слова, знание суффиксов, выражающих эмоциональную коннотацию;

• в)    социокультурные знания;

• г)    психолингвистические навыки и умения в восприятии и понимании слов по формальным признакам, узнавании слова по семантическим признакам и на основе языковой догадки, в дифференциации нейтральных и эмотив-ных лексических единиц, значений слов, в распознавании двух кодов информации (первый код связан с передачей логической информации, второй – с эмоциональной информацией);

• д)    учебно-методические навыки и умения, связанные с владением операциями анализа и синтеза, со смысловым аспектом текста.

Предлагаемая методика обучения рецептивной эмотивной лексике в процессе чтения художественных текстов состоит из трех последовательных шагов, известных как пред-текстовый (prereading), текстовый (while reading) и послетекстовый (postreading) этапы. Рассмотрим эту методику на примере работы с текстом “The Verger” by W.S. Maugham.

Первая (дотекстовая) серия, состоящая из двух блоков (понимание «снизу вверх» и понимание «сверху вниз»), имеет целью введение и семантизацию эмоциональных лексических единиц, тренировку в восприятии, узнавании, идентификации и переработке формальной языковой информации, снятие трудностей последующего восприятия текста, содержащего эмотивную лексику, предупреждение внутриязыковой интерференции. В контексте работы над первым блоком дотекстовой серии предлагаются упражнения на уровне слова, где используются упражнения:

• 1)    по обучению восприятию и пониманию слов по формальным признакам (по словообразовательным элементам):

Arrange the following words in the appropriate lists according to which part of speech they are:

Sensation, insufficiently, quietly, regretted, leisurely, subdued, infantry, unconscious, admiration, surprised, pleasant, nods, uneasiness, expression, slightly, troubled, respectful, obsequious, attitude, firmness, self-assurance, unimpeachable, briskly.

noun	adjective	verb	adverb

• 2)    по обучению языковой догадке – упражнения на межъязыковые соответствия (слова-интернационализмы, упражнения на омонимы):

Look at the following words. Try to guess the meaning, using the knowledge of the Russian language.

Find and translate the sentences where these words are used:

Tolerant; expression; aristocratic features; prehistoric monster; tact; surprised; source; extraordinary; complimented; the dignified symbol of his office; character; situation; extraordinary.

• 3)    по узнаванию слова по семантическим признакам (по синонимам / антонимам, по дефинициям, перевод, расположение лексических единиц по степени интенсивности эмоции):

Read the following chain of the Russian adjectives. Put the English adjectives from the tables in the same order; mind the degree of the emotional intensity:

• 1.    плохой – дурной – скверный – отвратительный – ужасный – кошмарный

• 2.    страшный – ужасный – кошмарный – жуткий – чудо вищный

• 3.    удивлять – поражать – изумлять – шокировать

nasty, terrible, bad, disgusting, horrible, dreadful

weird, terrible, awful, monstrous, horrible

astonish, surprise, amaze, thrill

Работа на уровне предложения предполагает упражнения:

• 1)    по восприятию и идентификации лексических единиц;

• 2)    дифференциации формальных признаков (-ed / -ing) ;

• 3)    дифференциации нейтральных и эмо-тивных лексических единиц;

• 4)    дифференциации значений лексических единиц.

Во втором блоке дотекстовой серии реализуются упражнения на прогнозирование содержания (по заголовку, по абзацам), на актуализацию имеющихся фоновых знаний. Приведем пример:

• •    You are going to read a text ‘The Verger’ by W.S. Maugham. From the title of the text, what do you think you are going to read about?

• •    Read the first sentences of the paragraph of the text, and predict the contents of the story.

Вторая (текстовая) серия предлагаемой методики обучения пониманию эмо-тивных лексических единиц также представляет собой сочетание двух блоков. В первом блоке (понимание «снизу вверх») предлагаются следующие упражнения:

• 1)    найти в тексте слова, выражающие эмоции, используя знание словообразовательных элементов и языковую догадку (свертывание текста):

Re ad the text. Find and underline emotive words in the extract, decoding their semantics.

• 2)    сложить различные по интенсивности и оценочному знаку эмоции, получившие выражение в тексте и выявить эмотивную доминанту:

Read the extracts of text and define their dominant emotions: positive; negative; neutral.

Второй блок (понимание «сверху вниз») включает упражнения по анализу текстовых категорий:

• 1)    по выявлению категории информативности (цитирование, перефразирование):

Find and translate the sentences from the text which express:

• •    nervousness;

• •    astonishment;

• •    indignation;

• •    humiliation;

• •    pride;

• •    sadness.

• 2)    выявлению категории модальности;

• 3)    выявлению категории связности и целостности (когезии, когерентности):

Reread the text. Find and underline the linking words or phrases which indicate:

• –    the important point;

• –    the important contrast;

• –    conclusion;

• –    examples, etc.

• 4)    выявлению категории членимости:

Reread the text. Select the parts of the text:

• –    the headline;

• –    the introduction;

• –    the section headings;

• –    the subsection headings;

• –    the main part;

• –    the conclusion.

• 5)    выявлению имплицитной страноведческой информации.

Третья (послетекстовая) серияна-правлена на проверку адекватного понимания текста и эмотивной лексики. В контексте работы над первым блоком (понимание «снизу вверх») проводятся упражнения по упрочению парадигматических и синтагматических связей эмотивной лексики. Например:

• I.    Answer the following questions without looking back at the text.

• 1.    The word ‘astonishment’ means:

• •    shy, awkward or guilty feelings;

• •    great happiness;

• •    a feeling of very great surprise.

• 2.    The word ‘uneasiness’ refers to:

• a)    positive feeling;

• b)    negative feeling;

• c)    neutral feeling.

• I I. Some words from the text are listed below. If a word expresses positive feeling, draw “+“, if a word expresses negative feeling, draw “–“.

В контексте работы над вторым блоком (понимание «сверху вниз») реализуются упражнения: 1) по проверке понимания логического и эмотивного кода текста; 2) по развитию линейного и интуитивного мышления. Например:

• •    Reread the text. Choose the extracts, where the author describes the heroes in an indirect way, using emotive vocabulary. Translate these extracts.

• •    As you read a text, ask yourself, ‘How does the writer feel? What is the atmosphere like? What would I do in this situation?’ These are the kinds of questions which need a careful reading of the text and an understanding of its cultural, social and emotional background.

Для определения результативности разработанной методики обучения студентов рецептивной эмотивной лексике в процессе чтения художественной литературы и возможности внедрения ее в практику обучения была проведена ее опытная проверка в 2016– 2018 уч. гг. В целях подтверждения (либо опровержения) эффективности предлагаемой методики опытное обучение было организовано в Волгоградском государственном социальнопедагогическом университете. При организации опытного обучения использовалась вертикальная форма среза (в методической литературе ее еще называют невариантной), которая предполагает сравнение уровней знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время (до и после формирующего этапа), т. е. противопоставление результатов производится по вертикали, а не по горизонтали [6]. Такой вид среза допустим и даже желателен тогда, когда нет подразделения на экспериментальные и контрольные группы и по итогам опытного обучения сравниваются результаты успешности обучения по обсуждаемой методике внутри одной и той же группы в начале и по завершении опытной работы.

Поэтому основная проверка эффективности методики обучения студентов рецептивной эмотивной лексике проводилась внутри одних и тех же групп студентов II и III курсов (направление 44.03.05 «Педагогическое обра- зование», профили «Начальное образование», «Иностранный (английский) язык»).

Опытное обучение проводилось в три этапа – доопытный (констатирующий) срез, непосредственно обучение пониманию лексических единиц с эмоциональной коннотацией (формирующий этап), послеопытный (контрольный, итоговый) срез.

На первом этапе организовывалось анкетирование студентов, целью которого были определение отношения студентов к обучению пониманию иноязычного текста и эмо-тивной лексики и изучение общих представлений студентов о приемах и способах понимания лексических единиц и целого текста, а также доопытный срез, выявляющий уровень владения умениями восприятия и адекватного понимания эмотивных лексических единиц изолированно, на уровне предложения и на уровне текста. Полученные результаты позволили говорить о низком уровне понимания эмотив-ной лексики как изолированно, так и на уровне предложений и текста и убедительно доказали необходимость использования специально разработанной методики обучения пониманию лексики и синтаксических конструкций, выражающих эмоциональное состояние.

Второй этап – опытное обучение (формирующий этап). Его целью было формирование эмотивной компетенции у студентов II и III курсов, изучающих английский язык как второй профиль, структурные компоненты которой описаны выше.

По окончании опытного обучения в рамках третьего этапа был проведен итоговый (контрольный) срез. Задания и условия итогового среза были аналогичны констатирующему срезу. Целью итогового среза являлось определение эффективности разработанной методики обучения студентов рецептивной эмотивной лексике и синтаксических конструкций, выражающих эмоции, после проведения опытного обучения.

Данные, полученные в ходе итогового среза, анализировались по тем же критериям, что и данные констатирующего среза. Показателем наличия трудностей служило неправильное или неполное выполнение задания, а также его невыполнение. Анализу подверглась как количественная, так и качественная сторона выполнения заданий.

Предлагаемая методика обучения студентов II и III курсов рецептивной эмотивной лексике в процессе чтения художественной литературы может считаться эффективной, по-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного срезов

скольку итоговый уровень развития умений понимать лексические единицы и синтаксические конструкции, выражающие эмоциональное состояние, значительно превзошел исходный. Эффективность данной методики оценивалась по следующему диапазону показателей (критериев):

• 1)    знание базовых и наиболее часто испытываемых эмоций;

• 2)    сформированность навыков понимания эмотивной коннотации слов по формальным признакам;

• 3)    развитие умений студентов семантизировать эмотивные лексические единицы;

• 4)    развитие умения дифференцировать эмотивные и нейтральные лексические единицы;

• 5)    развитие умений дифференцировать значения лексических единиц;

• 6)    развитие умений дифференцировать эмотивные лексические единицы по формальным признакам (окончания -ed или -ing );

• 7)    развитие умений прогнозировать содержание текста;

• 8)    развитие умений определять эмотивную доминанту в тексте;

• 9)    сформированность умений анализа текстовых категорий (категория информативности);

• 10)    степень понимания логического и эмо-тивного кодов текста.

Динамика критериев опытного обучения до и после формирующего этапа представлена на диаграмме выше.

Путем опытного обучения доказано, что организация обучения с применением разработанной методики значительно повышает качество восприятия и адекватного понима- ния лексических единиц с эмоционально-экспрессивной коннотацией. Результаты опытного обучения позволяют говорить о возможности, необходимости и целесообразности внедрения разработанной методики в действующую систему обучения иностранному языку.